[新课改背景下语文还要不要段落教学]小学一年级语文课本

~ 　　段落是构成文章重要的意义结构单位之一。段落介于文章的词句和篇章之间，有自然段和逻辑段之分。 　　我国传统语文教学历来比较重视段落训练。以大纲为例，国家1987年、1993年大纲中明确要求“中年级侧重读懂一段话，并能给课文分段、概括段意”，可见段落训练在语文教学中的地位与作用。 在教学一线，很多教师十分“迷信”段落教学，逢文必分段概括段意，又是归纳，又是概括，忙得不亦乐乎，对此，笔者以为不妥。不仅如此，笔者以为传统段落教学在操作中确实存在着许多难以克服的教学弊端：首先是许多教师教学落脚点不清。为什么要给课文分段?分段、概括段意的目的何在?这些问题老师们不是没有想过，但并不是每一位老师都能给出个一个满意的答案并实实在在体现在教学之中的。许多老师为分段而分段，为概括而概括，分段概括段意成为教学“必需”的一个内容、一个环节。许多老师把得出一个结论、完成教学程序作为教学的终极目标，没有看出分段概括段意形式的背后主要指向学生的分析能力、概括能力训练。第二，轻过程重结论，教师越俎代庖。学生的分析概括能力必须在学生的阅读实践活动中形成，必须在学生“动了天君”(叶圣陶语)后才能形成。然而很多老师为省时间赶进度，教学中往往不经学生深入思考就把结论匆匆告诉学生，从而大大压缩了学生思维的“行程”，降低了训练的成效，教学的最终结果是我们在对学生进行了若干年的段落训练后学生依然不会分段概括段意，当然更谈不到对文章进行独立解读了。第三，压抑学生思维，束缚学生创造。分段概括段意作为把握文章内容、体会文章感情的一个手段，它没有“标准答案”，但是教师在教学中却往往用一个统一的“结论”去规范学生的解读活动，这样做无形中束缚了学生的思维活动，影响了学生对教学活动积极主动的参与，影响了学生创造性人格的形成。
　　如果向深处作进一步剖析，可以说我们主要犯了一个重大策略性的错误――分段概括段意作为理解文章的一种手段，却并非唯一的教学手段――为了实现语文教育目标，语文教学不仅不能回避其他教学方式，还要充分利用其他方式，比如诵读感悟、背诵积累、培养语感等。但是我们过去的教学却习惯于对课文进行“分析解剖”，这样既造成教学的机械琐碎，浪费了大量的教学时间，又脱离了教学本体(语言文字)，引领学生过分地关注了那些非本体的许多“东西”，从而背离了语文学习的基本规律，最终导致语文教学效率的低下。
　　段落教学是一个涉及到教学目标、教学内容、教学方法、教学原则的复杂问题―一从教学目标上看，段落教学指向学生分析、概括等逻辑思维能力训练；从教学内容分析；段落教学可以指向程序性知识、策略性知识教学，也可以指向叙述性知识教学(比如具体的段落内容教学等)；从教学方法上分析，段落教学涉及到知识教学与能力培养的关系，涉及学生学与教师教的关系等――所有这一切都为段落教学的实施带来了难度。开展段落训练首先必须解决一个“要不要”的问题，其次才是一个怎样教学的问题。依笔者见，这“要不要”的问题从深层次又可以细化为三个具体问题。
　　1　语文教学要不要分析、概括等理性训练方式
　　众所周知，分析、概括等理性训练方式在我国语文教育界曾“流行”一时，但从上世纪80年代起这种训练方式开始遭受到教学者、研究者的口诛笔伐。1993年洪镇涛先生在《是学习语言还是研究语言》一文中就对“分析归纳”式的语文教学进行了极其严厉的批评。洪先生指出，传统语文教学最大的误区之一是“以指导学生研究语言取代学生学习语言，以对语言材料的详尽分析取代学生对语言材料的感受和积累”。不仅如此，洪先生还对学习语言与研究语言这两种教学取向进行了深入比较：“学习语言的目的是提高吸收和运用语言的能力，研究语言的目的是寻找语言规律；学习语言要求大量接触语言材料化为己有，研究语言只要求从语言材料中抽取系统的语言知识；学习语言，重感受、领悟和积累，研究语言，重分析、比较和归纳；学习语言，主要方法是语感培养，强调直觉思维；研究语言，主要方法是理性分析，强调分析思维。”文章大声呼吁，应充分借鉴我国传统语文教学经验，强化学生语感培养，强化学生对语言材料的感悟积累。
　　平心而论，洪先生的分析在当时可谓切中时弊，振聋发聩，它对纠正传统语文的教学弊端起到了积极的促进作用，即便如此，洪先生文章中通篇却弥漫着“二元对立”“否定一切”的思辨色彩和论辩特征，对知识教学、分析概括的理解方式抱有极大的认识偏见，对此我们不能苟同。以阅读教学为例，众所周知，读者阅读文章包括思想、思考、思维、理解、求真和情感、熏陶、体验、欣赏、审美两个向度，阅读既是一个感受性过程，又是一个分析、比较、综合的思考性过程，这两个过程相交、相渗，水乳交融地共同推进阅读活动的深入开展。作为理解文章的方式之一，感受性阅读较多发生在阅读活动的初始阶段，随着读者对文章理解的进一步深入，读者必然会要求对文章的选材、主旨、构思、结构因素等进行一番理性的梳理，藉此去深入挖掘文字背后的内容精华、审美因素，这是阅读审美活动深入展开的必然，也是理解活动进入更高一级阶段的鲜明标志。这样说来，阅读离不开感性的体悟，也离不开理性的分析，分析概括和感悟体会不能相互取代。没有感性的体悟就没有阅读的开始，然而没有理性的分析，就没有阅读的深入――从这个角度说，盲目地否定段落教学不仅不符合语文教育的辩证法，也不符合语文教学的基本规律和特点。
　　
　　2　语文教学需不需要知识教学
　　要不要段落教学从教学的层面看还是个“教学内容”的取舍问题，所以涉及到对“语文知识”的教学态度――语文教学要不要语文知识教学，究竟怎样进行语文知识的教学。
　　它山之石，可以攻玉。刘大为先生《语言知识、语言能力与语文教学》堪称是解决语言知识与语文教学关系的一篇力作。刘先生在文中充分客观地分析了语言知识的类型，并从语感与语言知识互补、对语言自身的认识探究需要及对无语言能力培养等方面回答了语言知识对语言能力培养所起的作用，指出引入一定的语言知识对学生语言能力的整体发展是“不可或缺”的。不仅如此，文章认为语言知识于语文课堂教学同时“不可或缺”。刘先生说：“让学生通过更多的直接接触语文材料来丰富积累、发展语感，通过更多地从事语文实践活动来掌握运用语文的规律，这些无疑都是正确的、必要的，但是它们不可能成为课堂教学的主要形式。在课堂上，教师总得有所作用，总得开口言说。教学的目的可以指向学生的语感，但是教学过程不能始终处在混混沌沌不可言传的感觉状态”，“在这种情况下语感所直接要求的方法单独支撑起一个完整的教学体系，它恐怕是难以胜任的”，于是“语言知识的问题就突出在我们的视野中了”。作者断定“从根本上说，失去了必要的言语知识作为支撑，语文教学必然是一个无序、失控，只能在低水平上重复的过程。越是强调师 生之间积极的互动对话、越是强调学习是一个开放的过程，也就越是需要语言知识的控制”。笔者以为，尽管刘先生这里论述只是“语言知识”对语文教学的重要作用，但它对我们开展语文知识教学也颇多启发价值――毋庸置疑，语文课程目标主要指向学生语文实践能力培养，但我们以为无论是就学生语文能力培养、学生知识结构的全面构建，还是对课堂教学的支持而言，语文知识的教学都是不可或缺的。不是还要不要知识教学的问题，而是怎样进行知识教学的问题。质言之，《课标》不是全盘否定语文知识教学，否定知识教学在语文教学中的作用，《课标》反对的只是“刻意追求语文知识的系统与完整”的教学倾向，反对的是以知识教学作为唯一目标趋向的教学行为。
　　
　　3　段落教学怎样处理教与学的关系
　　段落教学第三个要解决的问题是学习的主体性问题。谁是学习发展的主体?这是一个理论上再清楚不过但在操作上又“模糊不清”的问题，特别是涉及到教师需要发挥一定“主导”作用的时候。分段、概括段意对学生思维要求很高，教学中教师应该怎样以学生为主体?怎样做才能不超越学生思维水平同时不妨碍学生思维发展?怎样注意不同阶段学生的心智特点圆满完成教学任务?如何革新教学形式让学生能兴趣盎然地学习等等一系列问题都让老师在操作中为之困惑，也易使教师们在段落教学中“迷失自我”。
　　笔者以为，即便在新课程视野下，语文对段落及其训练也是不可能完全回避的。不是还要不要段落教学的问题，而是怎样进行段落教学的问题。段落训练切不可因噎而废食。
　　我们说要开展段落教学，并不是说所有的文章、每一课时都必须“无条件”地进行段落教学，更不意味着要对所有年级的孩子都进行段落教学，恰恰相反，在现今讲风盛行、分析肢解大行其道的今天，笔者更要像洪先生那样大声呼吁：语文教学千万不要让学生去研究语言!笔者之所以强调要段落教学，是因为现在的语文教学存在着全盘否定理性训练的倾向，存在着矫枉过正的教学危险。
　　1　段落教学要明确训练的要旨，遵循学生语文能力形成的规律
　　传统段落教学的弊端之一便是将段落训练的目的与课堂训练的方式混为一谈，将解段能力培养等同于段落知识的传授(或将教学的目标直接指向段落知识的传授)。心理学研究表明，知识不等同于能力，知识是客观的，可以传递的，能力是个体的，是不能传递的。将能力教学的问题等同于知识教学问题的问题，这本身就是教学的“错位”。再有，是传统教学将能力的转化寄希望于“知识一能力”直线转化模式上，以为学生有了知识必然会转化为学生的能力。其实不然，研究表明，知识转化为能力有三个条件，这就是知识的主体化、能力的目标性定位和科学训练，而且并不是所有的语文知识都需要、都能够转化为语文能力的，比如像写作背景、作者简介、文体常识就只能加深学生对文章的理解，其本身也并不指向于某种能力培养。依此观之，想用“传授”的方法解决段落教学的问题对学生语文能力培养于事无补，只有让学生充分经历语文实践性活动，让学生经历段落分析、归纳的过程，学生的分析理解等逻辑能力才能真正培养起来。
　　2　即便是进行知识教学也要弄清知识的类型，采取不同的教学策略
　　当代认知心理学家安德森、梅耶等把人类掌握知识的表征形式分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三种。心理学研究表明，陈述性知识的心理机制是记忆，但策略性知识、程序性知识的获得却不能靠简单的传授。在笔者看来，如果说段落教学起点是知识教学且存在着知识教学的话，教学者主要的教学精力应该放在程序性知识、策略性知识教学而非陈述性知识教学上，换言之，教师应该将教学重点放在教学生如何分段、如何概括段落大意的方法教学上而非具体的分段结果上。
　　3　开展段落教学，还要针对不同学生语文学习实际、语文学习状况
　　阅读教学中分段、概括段意对学生的思维要求很高，因此，在学习语文的初级阶段，教师应将教学的主要精力放在语言文字形式上，主要通过引导学生多读去积累语感、积累语文学习的素材，提高学生语言理解和运用的能力。要待学生具有了一定的语言积累，学生的思维发展到一定阶段，教师再变换形式突出理性分析和能力培养，促进他们逻辑思维能力进一步发展。
　　所以，笔者以为，新课改下的段落教学理应呈现出不同以往的教学策略，体现出鲜明的教学要求，这便是：
　　循序渐进――低年级以读书感悟为主，随着年级的增高适当增加一点段篇训练。但即使是小学的高年级或是中学，也要彻底摒弃把分段、概括段意作为必不可少训练程式的教学模式，而代之以读书感悟、主动探究、分析理解、迁移运用等多种活动有机结合的阅读教学新程式，要将段落训练的内容有机穿插在学生的多样的学习活动中。
　　有效性――摒弃每课必练的程式化思维，精选训练点，强化训练过程，目标直指学生分析概括能力培养，以确保训练成效。
　　主体性――像读书感悟一样，段落教学应以学生活动为主，教师教学为辅。为降低学习难度，可结合具体教材，发动学生讨论，组织开展合作学习、探究学习等，在引导学生转变学习方法的同时获得对问题的解决。只有这样，段落教学才能教有所得，同时也才能保证学有所获。
　　
　　参考文献
　　[1]洪镇涛，是学习语言还是研究语言，中学语文，1993(5)
　　[2]朱学冲，徐武汉，魏星，语文的魅力，北京：中国文史出版社。2003
　　[3]刘大为，语言知识、语言能力与语文教学，全球教育展望，2003(9)
　　[4]夏浩，“语文能力”内涵及其与知识、智力本质联系刍议，西南师范大学学报(哲学社会科学版)。1993(1)

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