如何指导学生写出好作文（图）

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　　1.命题激活

　　五年级期终考试，一位老师在监考巡视中发现一位学生基础题全是空白，问他：“你怎么没有做?”孩子瓮声瓮气地说：“不会!”再问：“看拼音写词语会吗?”仍然是瓮声瓮气地回答：“不会!”翻过卷子，却发现作文题却写得满满的。尽管错别字连篇，但依稀可以看出所写的大意：其实，我不想读书。我从一年级开始就读不出，课文背不出，词语默不出，数学算不出，考试也考不出。现在读五年级了，在学校里，老师骂，在家里，妈妈骂，爸爸打，连隔壁读二年级的小朋友都看不起我，说我笨死了。其实我不笨，就是读不出。我经常受罚，罚站(墙)角，罚做值日(卫生)，罚抄，罚没饭吃。这样的日子真的猪狗不如，我受够了!其实，我真的不想读书了。……一个连词语都默不出的孩子，怎么会写出这么一大段充满愤怒与无奈的作文呢?秘密在于这次考试的作文题《其实，我不想……》，触动了孩子内心郁积多年的委屈与愤怒，如决堤的洪水倾泻而下，没有什么章法，没有什么技巧，纯粹是一种内心情感的自然宣泄!一个平时连话都不说一句的孩子，却在考场上用笔表达了内心的痛苦与期望，字字句句都浸透着孩子内心的心酸与苦闷，读来让人震撼!假如没有这样一个作文题，或许，这个孩子就干坐在那儿，一个字都不会写，就会说：“我不会!”其实，不是他不会，而是孩子不想写，不愿写。

　　一直以来，我们总以为学生的生活很单调、很雷同，学生写不出作文是因为缺乏生活积累。然而，从这个孩子身上，我们却看到了这样一个事实：不是学生缺少生活积累，也不是学生的生活太单调，而是我们的作文题目远离了学生的实际生活，没有触及学生内心的生活感受和情感积淀。如：观察一幅剪纸，写一篇作文。学生对教科书上的剪纸压根就不感兴趣，缺少审美的眼光和想象的欲望，又怎么能激情澎湃地表达呢?于是，要么胡编乱造、虚情假意，要么东拼西凑、敷衍了事。这样的作文题目，没有出到学生的心里去，自然就觉得“难教、难写”了。再者，我们所命的作文题，往往过于笼统、过于平淡，学生熟视无睹、习以为常，丝毫没有作文的激情。如写一段假期生活经历，三年级写，四年级写，到了六年级一开学，还要写，如此这般，学生已经产生了“审题疲劳”，厌倦了这样的作文题目，又怎么会有新鲜的作文呢?如果改成《暑假偷着乐》，学生一下子就精神起来：趁着父母外出，偷偷地玩了个痛快，居然没有穿帮!呵呵，偷着乐!抑或，作了一个小小的恶作剧，看着别人出洋相，居然没有人怀疑!呵呵，偷着乐!……瞧，这样一改，不怕学生没有话写，不怕学生昏昏欲睡。好的作文题，犹如一个导火索，你点燃了这一头，就很快会烧到学生的心里，炸开学生记忆的“火药桶”，不吐不快!与其挖空心思研究怎么教、怎么写，不如先琢磨一下写什么、怎么命题、命什么题吧。或许，一个好的作文题目可以让作文教学事半功倍呢!要想命个好的作文题，你非得成为孩子肚子里的“蛔虫”不可!不了解孩子，不熟悉孩子，不摸透孩子，就很难会蹦出让孩子一看就有话可写的作文题来!

　　2.贴近现场

　　一位六年级的学生早晨抄袭同学的回家作业，被老师逮了个正着，老师责令该生写一份深刻的检讨。磨蹭了半天，这位学生终于把400多字的检讨书交了上来。只见通篇都是“我以为……我以为……我以为……”，不是检讨自己的过错，而全然是一副辩解的姿态。你看这段：“我以为早上来得早，同学们都还没有来的时候，可以把昨天的回家作业补做完，所以就向**同学借了个作业本看看。我以为看看没什么的，平时做作业也经常看同学的，没想到今天被老师看见了。我以为老师会批评我没有完成回家作业的……”你能从中读到对自己抄袭行为的深刻认识和反省吗?或许学生没有经历过写检讨书这样的作文训练，不知道写什么、怎么写;也或许学生经常写这样似是而非的检讨书，老师却从不当真看，只是当作一种惩罚的手段而已。学生在学校里犯错是经常的，也是正常的，不正常的是学生到了六年级还不知道什么是检讨，该怎么检讨。没有严格的书面检讨训练是可能的，但不可能没有口头的检讨吧?问题的症结就在于，学生的书面检讨、口头检讨都没有与表达训练结合起来，没有把这些检讨当作作文教学的内容和时机。因为在我们的观念中，作文是课堂内的事，犯错检讨是生活中的事，两者没有什么关联。于是，作文教学就成了学生“象牙塔”内的“高雅游戏”，而没有成为学生现实生活的一部分。作文的功能在于交际，作文只有在交际过程中才体现出它的价值与意义。学生学习作文，不是为了得个分数、评个等第，不应该成为摆设，而应该为他们的生活服务，为了他们能更好地生活。学生犯了错，他能运用作文写一个深刻的检讨，既剖析自己错误的思想根源，又明晰自己努力的方向，经历了一个自我教育的过程，同时得到了老师的谅解，可以更好地继续学习。如果他不会运用作文(书面的、口头的)进行检讨，那就会遇到大麻烦，或 许会被老师找去进行长时间的谈话，甚至会遭到家长的惩罚。可见，一旦作文成为学生生活的“必备品”，就会产生无限的学习热情。需要的，才是重要的;重要的，才会去主动学习。

　　再翻翻那些优秀作文选，看到的学生作文大多是文采飞扬，写得很美，文学味很浓。而看看我们自己班级学生的作文，绝大部分都是文通句顺的作文，没有美妙的修辞，也没有巧妙的构思。能围绕一个意思写具体些，有时也很让人欣慰了。当然，总有几个文采好的学生，但那往往不是我们教出来的。可是，我们却常常以这几个不需要教的学生为目标，试图教出一个个有文采的学生来。“具体、生动、形象”是我们的口头禅、作文经，几乎天天念，似乎要把每一个学生都教成未来的作家、诗人。其实，谁都知道这是不切实际的，却偏偏都在这样教学生作文。过于注重作文的文学化，必然拔高了对学生的作文学习要求，也必然会切断作文与生活的自然联系，变得不自然，不亲切，不可及。一旦作文成为一种高不可及的东西，就会成为学习的负担。摆脱作文的文学化倾向，让作文更贴近生活的现场，才不至于异化作文的本来面目。因为，学生学习作文是为了更好地生活，而不是相反。

　　3.虚实相生

　　一次，我给学生上《爱之链》。读着读着，一位学生冷不丁地提了个问题：“如果乔伊以前从没有人帮助过他，那么，当他看到那位老妇人的时候，还会主动地帮助她修车，而且还不要她的报酬吗?”的确，文中的乔伊以前在困难的时候也常常得到别人的帮助，所以他从来就认为帮助有困难的人是一件天经地义的事，他一直就是这么做的。学生的假设和疑问不无道理，因为任何事情都有其缘由，这种学习的好奇心和探究精神是极为可贵的。但问题是，这是一篇小说，不是现实生活中的真实事件。小说中的人物与事件，是作家刻意安排的，其一环接着一环的爱的传递故事，以及意外的结局，都是小说精巧构思的必然结果，而不是现实生活中必然会有这样巧而又巧的事情。一旦你把小说当作真人真事来阅读和理解，那么就会产生无数个无法解答的问题，足以让你堵得发慌，无法进入真正的文学阅读与欣赏。好的文学作品，你明明知道是假的，是作家创作的虚构的故事和人物，但你仍然会信以为真，感动得无法自拔、潸然泪下。好作品假得往往比真的还要真，这才称之为“艺术”。

　　虚与实，一直是文学创作中的两极之美，而我们的作文教学，却走向了两个极端。在低年级，我们把学生虚构的故事、人物当作“珍宝”，那是学生可贵的丰富想象力的体现;在高年级，我们把学生虚构的事件、虚拟的场景当作“假花”，认为那是学生无病呻吟、胡编乱造的行为，斥之为“说假话、空话、套话、大话”。因为学生拙劣的虚构、幼稚的想象，一眼就可以看穿，于是，假的就是假的，假得没有到真的那样的境地。不可否认，学作文，学做人，培养学生说真话、写真实是作文教学的品质。但同样不可否认，学生丰富的想象力是写好作文不可或缺的能力，缺乏想象与联想，就事记事，就人写人，是很难“入门”的。作文，就是要学生将自己的所见所闻、所思所感，用自己的笔如实地写下来。同样的真实事件，由于每个人看的角度不同，理解的偏差，观点的相左，所写出来的作文就会有很大的差异，其中不乏个人的见解，甚至掺入了个人的想象与虚构。但是，只要不违背学生自己的意愿，是发自他内心真实的声音，同样是珍贵的。虚构事实，是人品问题;而虚构故事，则是创作问题。在我们倡导写真实生活的同时，我们且不可扼杀学生丰富的想象力与独特的思想力。我们不能将作文的写虚与做人的真实混为一谈。因为，作文就是作文，虚实相生，才有两极之美。

　　4.指导具体

　　我们的作文指导几乎是一个套路：笼而统之。指导记事，写清起因、经过、结果;经过部分是重点，要写得具体些，怎么具体呢?就是要把人物的语言、动作、神态、心理变化写出来。指导写人，抓住人物的特点写，先写外貌特点，再写性格品质特点;重点要选择典型的事例来表现人物的精神品质，怎么写具体?就是要把人物的语言、动作、神态、心理变化写出来。从三年级到六年级，一遇到写人记事，差不多都是这样几点似是而非、指导了也没多大作用的要点，说的基本上是正确的“废话”。而针对一篇具体的作文，教师鲜有针对性的切实指导，没有就学生写作中出现的具体问题作令人茅塞顿开的分析讲解、修改示范，没有相机传授简明而实用的写作技巧或原理。学生听与不听没有什么差别，也已经习以为常，你说你的，我写我的。曾有一个六年级的学生拿着自己四年级时写的同题作文“交差”，语文老师居然在班上作为范文朗读。这四年级的作文指导和六年级的作文指导有什么差异?学生的作文水平有什么质的提高?几乎是一笔糊涂账。

　　根源在于我们语文教师缺少对作文教学的深入研究，尚未明晰写作的基本知识，尤其是关于观察、选材、谋篇布局及描写、抒情、对比、衬托、照应等诸多具体的写作方法、策略。对写作的技能技巧胸有成竹才能在教学时点石成金、游刃有余，而胸无点墨必然会老生常谈、捉襟见肘，甚至黔驴技穷。因此，改变我们自己，才能改变作文教学的现状。好的语文教师，常常用50种办法来指导1个孩子，而不是用1种办法来指导50个孩子。

　　有位老师说，作文指导难在每个孩子所写的内容不一样。同样记事，每个孩子记的事件不同，你的作文指导怎么能切中每个孩子的作文问题，满足每个孩子的作文需要呢?这看似一道难题。但我们要坚信：办法总比困难多!苏教版语文教材中有一篇课文《莫泊桑拜师》，福楼拜让莫泊桑站在自家门口观察路过的马车，并记录下来。连续看了三天，莫泊桑一无所获，觉得没什么好写的，再次请教福楼拜。福楼拜说：“怎么能说没有什么东西好写的呢?那富丽堂皇的马车，跟装饰简陋的马车是一样的走法吗?烈日炎炎下的马车是怎样走的?狂风暴雨中的马车是怎样走的?马车上坡时，马怎样用力?车下坡时，赶车人怎样吆喝?他的表情是什么样的?……”一个接着一个的问题，让莫泊桑恍然大悟，经过观察，获得了丰富的材料，笔下自然写出了很有文采的文字。其实，我们何不像福楼拜那样，针对每个学生作文中存在的问题，用提问的方式，一个接着一个地追问，让学生沿着老师提出的问题逐层深入地思考作文的具体方式、方法。学生在这么多问题的引领下，就会逐渐养成和老师一样的观察、思考方式和习惯，就会像老师那样地去看、去想、去写。“问题指导”，将作文的具体方法、策略融化在这一系列的问题串中，学生回答问题的过程就是学习写作的过程，就是完成从写不好到写得好、从不会写到会写的发展过程。

　　我曾经借用这个问题指导法，辅导过一个不会写作的学生，一连提了22个问题。那位学生按照我的问题，回答了22句话，而连起来的22句话，就是一篇完整的作文。当学生看到自己完成的作文，感到非常神奇。我告诉她：“作文，其实很简单，就像回答问题一样!”从此，这位学生就对自己不断地提问，作文越写越好。“问题指导”，实际上教给学生的是正确的作文思维路径，思维的改变必然带来作文的飞跃。而针对每个学生的作文，不断地提出需要思考与修改的问题，我们每个教师都可以做得到。与其把时间花在圈画学生的错别字和病句上，不如将精力集中在对学生作文思维路径的指点上。一个孩子，只要经历那么几次具体的“问题指导”，他就能从中悟到作文的一些窍门。这比那些作文指导的“花架子”要有益得多!更可能的是，我们将犯有同样问题的学生归类指导，就能通过研究一个人，把握一类人，从而指导一批人。指导，只有为学生所需要，才产生真正的教学意义。

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