中学时学过的一片古文，或白话文？？

中学生该不该学习文言文？~

中学文言文教学费时不少，成效甚微，这种状况由来已久。但是原因何在呢?根据初步考察，我想提出以下几个方面的问题，请大家一起来看看是不是这样。

一、要求笼统，目标不明

中学文言文教学的要求是什么?远的且不论，单说解放后，就有多种不同的提法：

(一)“养成阅读文言参考书的初步能力”(1950年中央人民政府出版总署编审局编的《高级中学语文课本》《编辑大意》)；

(二)“培养学生阅读中国古典文学作品的初步能力”(1956年中华人民共和国教育部制订的《高级中学文学教学大纲》《说明》)；

(三)“培养学生阅读浅近文言文的能力”(1961年人民教育出版社编辑出版的《十年制学校中学语文课本》《说明》)；

(四)“具有初步阅读文言文的能力”(1963年中华人民共和国教育部制订的《全日制中学语文教学大纲》《说明》)；

(五)“具有阅读浅易文言文的能力”(1990年中华人民共和国国家教育委员会制订的《全日制中学语文教学大纲》《说明》)。

为什么再三修改，变来变去?主要还是表述不清楚。现在清楚了吗?恐怕也未必。请问：什么叫做“浅易文言文”?它和“浅近文言文”、“普通文言文”有什么区别?什么叫做“阅读浅易文言文的能力”?它和“阅读文言参考书的初步能力”以及“初步阅读文言文的能力”有什么不同?再有，这里所谓“阅读能力”，主要是指认读能力、理解能力，还是鉴赏能力?或是三者兼而有之?这一系列的问题，单从《教学大纲》中的那句话，是看不清楚的。在教材中也找不到这方面的有关说明。广大教师只好根据个人的理解去进行教学，结果是见仁见智，各行其是。有的大谈写作技巧，把文言文教学等同于现代文教学；有的大搞文学分析，把文言文教学等同于古典文学教学；有的大讲语法知识，把文言文教学等同于古代汉语教学，等等。这些做法都在不同程度上离开了中学文言文教学的目标，不利于培养学生阅读文言文的能力。

教学要求是确定教学内容和教学方法的依据，也是检查教学质量和衡量教学水平的标准。教学要求定得不明确，不具体，会使整个教学工作失去了科学的准绳，从而陷入极大的盲目性。因此，要切实搞好中学文言文教学，就必须根据它的性质和特点，准确而具体地规定教学要求，使文言文教学工作不但有正确的指导思想，而且有一个明确的奋斗目标。

二、忽多忽少，心中无数

为了了解中学文言文教材编写的历史状况，我们翻阅了民国以来，各个时期影响比较大的十套中学语文教材(解放前后各五套)，并且作了一些必要的统计和比较。

这十套教材都提出要培养学生阅读文言文的能力，可是在选文数量上，却有很大的悬殊。比如：

解放前的五套教材，选文数量最多的，有7 091篇(吴增祺编《中学国文教科书》1908年版)。最少的，也有332篇(傅东华编《复兴初高中国文》1933年版)。

解放后的五套教材，选文数量最多的，有154篇(人教社中语室编《初高中语文课本》1963年版)。最少的，只有36篇(中央人民政府出版总署编审局编《高级中学语文课本》1950年版)。

可见选文数量之差竟高达一二十倍。究竟需要选读多少篇文言文才合适呢?如果说36篇就可以，那么选读一二百篇，三四百篇，甚至六七百篇，那不是白白浪费宝贵的光阴吗?反之，如果说非一二百篇、三四百篇，甚至六七百篇不可，那么只选读36篇，这不是开玩笑吗?

建国三十多年以来，文言文教材忽多忽少，时有时无，这里除了左的路线的干扰之外，主要还是心中无“数”。换句话说，就是到底应该学多大量的文言文才能有效地养成阅读文言文的能力，这一点无论是编者还是教者，都不甚了了。没有较明确的数量概念，又怎能切实地搞好教学工作呢?

要说“数量概念”，似乎也有。那就是多年流行着的一种说法，叫做“文白比例”。即规定文言文占总篇数的百分之几十，白话文占总篇数的百分之几十。其实，这仍然是一个模糊概念。比如文言文占20%，或30%，到底是多少篇?不知道。这要看课文的总篇数。假如总篇数是500篇，20%就是100篇，30%就是150篇。假如总篇数是100篇，20%就只有20篇，30%也只有30篇。事实上，语文课本的总篇数时多时少，经常处于变化之中。仅以解放后的几套教材为例，最多的选过300多篇，最少的只有100多篇。 在这种情况下，文言文所占比例可以是相同的，但实际选文数量要相差两三倍。可见，所谓“文白比例”，并不能确指，还不是一种科学的计算方法。

那么，文白之间有没有比例可算呢?当然有。因为语文课要用大部分时间学白话，用少部分时间学文言。文白所需用的时间要有一个比例，这个比例可以用课时来计算。比如文言文教学时数要占语文课总课时的百分之几十；它和白话文教学时数的比例应该是二八开，三七开，或四六开，等等。由于总课时是基本稳定的，所以这样确定文白比例，比较可靠，也比较科学。

此外，要使学生粗通文言，最少需要熟读背诵多大数量的文言篇目(包括篇数或字数)，需要掌握多少常用词(包括实词和虚词)，这对于教材编写和教学工作都是至关重要的。然而这些问题至今仍然缺乏一个能为大家所公认的“数”，要提高文言文教学的质量和效率，就必须实现文言文教学的科学化，而“心中无数”则是实现科学化的一大障碍。

三、“文”“白”混合，序列不清

文言文和白话文是两种书面语言，一种是古代的，一种是现代的，二者虽有不少相通之处，但也存在着相当大的差别。这种差别，决定了文言文教学和白话文教学不能“齐步走”，只能“分步行”(即白话先行，文言后上)。一般说来，白话文教学是从小学一年级开始的，而文言文教学要到初中一年级才起步，它们的教学起点相差一大截。所以中学阶段的文言文教学和白话文教学，各有各的特点，各有各的规律。应该从实际出发，根据它们不同的教学要求，拟定不同的教材系统，选择相应的教学方法，分别建立起相对独立的教学体系，这样才能完成它们各自承担的教学任务，共同达到提高学生语文能力的目的。

然而长期以来，中学语文教材一直是“文”“白”混合编排，实际上是忽视了文言文教学的特点，把文言文纳入白话文的训练系统之中，并且按照白话文的教学要求，套用白话文的教学方法来教文言文。这样就把文言文教学和白话文教学混同起来，既没有比较严格的文言阅读训练计划，也没有比较科学的文言阅读训练程序，只是和白话文穿插着学一些文言文，这样怎能取得好的效果呢?

把文言文和白话文同时编入教材，混合起来进行教学，大约是从1922年开始的，至今已有60多年的历史了。起初，有人采取这种做法，只是一种权宜之计。然而时间一长，仿效的人多了，就变成了一种传统习惯。其实，实践早已证明，这样做，效果并不好。所以远在30年代，就有不少有识之士(例如语文教育专家浦江清先生)明确指出“文”“白”混合教学的种种流弊，主张二者分开教学。40年代末，语文教育专家叶圣陶、朱自清、吕叔湘三位先生还亲自编选了文言文和白话文两套教材，供大家研究使用。遗憾的是，由于种种原因，当时和后来，他们的意见都没有被重视，他们的主张也没有被采纳，他们编选的教材，更没有得到推广，中学语文教学继续沿着“文”“白”混合教学的路子，一走又是五六十年。

现在看来，“文”“白”混合教学的办法，从理论上说，是缺乏根据的；从实践上看，也是弊多利少的。因为它忽视了文言阅读训练的规律，简单地把文言文插入白话文的教材和教学系统之中，既不能有计划地进行文言阅读训练，又打乱了白话文的教学体系，二者的教学要求都很难实现，结果造成文言文教学和白话文教学两败俱伤。这样的教训，应该记取。

四、“言”“文”并举，顾此失彼

这里的“言”，指的是“文言”，或“文言阅读”。这里的“文”，指的是“文学”，或“文学鉴赏”。“文言阅读”和“文学鉴赏”，这是两种训练，它们虽然有密切的联系，但是，又有很大的不同。硬是把它们混在一起，要求在同一时间内，既要进行文言阅读训练，又要进行文学鉴赏训练，往往是顾此失彼。有时偏重语言知识，可能把文言文教学教得类似大学的古代汉语课；有时偏重文学知识，又可能把文言文教学教得类似大学的古典文学课。在已往的教学实践中，这两种倾向都是存在的，都不能很好地体现中学文言文教学的要求。如何处理文言阅读和文学鉴赏的关系，也是文言文教学改革需要解决的一个课题。

50年代中期，曾经进行过一次“汉语”和“文学”分科实验。那次实验的具体做法有不少地方还值得商榷，但实验的指导思想却有很多发人深省之处。例如：(一)既要重视语言教育，又要重视文学教育，而且要采取措施，叫它们都落到实处。(二)语言是一门科学，文学是一门艺术，二者性质不同，体系不同，教学任务也有所不同，应该把它们分开，各自组成完备的课程，使学生受到充分的系统的语言教育和文学教育，共同完成语文课的任务。这些思想不仅切中当时语文教学的时弊，直到今天仍有它的现实意义。

文言阅读训练的目的是培养学生阅读文言文的能力。文学鉴赏训练的目的是培养学生鉴赏文学作品(包括古典作品)的能力。前者基本上属于语言教育的范畴；后者基本上属于文学教育的范畴。这两种训练的任务不同，教学要求也有不同。文言阅读训练以“读懂”为目标，而文学鉴赏训练却以“读懂”为起点，这是性质不同而又密切关联的两个训练阶段。它们也是各有各的特点，各有各的规律，也应该让它们建立自己的训练系统，以便更有计划地搞好这两种训练，全面提高语文教学的质量。这一点，可以从过去“汉语”“文学”分科教学实验中得到启发，还可以通过新的实验进行验证。

五、死抠语法，烦琐可怕

培养学生阅读文言文的能力，主要是让学生熟读和背诵一定数量的文言文(估计五十篇左右)，熟悉和掌握一定数量的文言常用词(估计八百个左右)，在这个基础上，再教给学生一点文言常识(包括最基本的文言语法知识在内)，就可以了。这是前人总结出来的基本经验。

但是，目前文言文教学中存在着一种值得注意的倾向：有些教师过多过细地给学生讲授古代汉语的语法知识，把一些文情并茂的古典名篇讲得支离破碎，枯燥无味，既影响学生学习的兴趣，也无益于阅读能力的培养。例如：关于汉语语法中的“动宾关系”问题，在现代汉语中，并没有作进一步的分类，而在文言文教学中，却有人把它从意义上详细地加以区分。除了课本上已经提到的“使动”用法和“意动”用法之外，又新增加了“为(wéi)动”、“为(wèi)动”、“给动”、“对动”、“替动”、“代动”等多种用法，使这个问题越讲越复杂，越讲越难懂。其实，我国语法学界对“动宾关系”的看法还很不统一，怎能要求中学教师给学生讲得那样翔实呢?把这些“语法知识”过多过细地教给学生，不但不能帮助他们掌握文言文的语言规律，反而会给他们造成思想上的混乱。结果是“不讲倒明白，越讲越胡涂。”这种情况如果继续发展下去，会给文言文教学带来不良的后果。少则得，多则惑。这一点，应该引起我们大家注意。

六、重“讲”常“谈”，缺读少练

文言阅读能力的养成，主要靠多读多练。应该强调学生自己动手、动口、动脑，在反复阅读中学会阅读，在反复练习中提高能力。教师的作用主要是培养兴趣，指点方法，启发思考，答疑解难，把学生的文言文学习逐步引向深入。

然而长期以来，在中学文言文教学中，流行着一种以教师串讲为主的教学方法。它虽然也收到了某些效果，但是弊病很大。因为教师的讲解占用了课堂教学的绝大部分时间，学生很少有机会自己读课文，做练习。即使教师讲得再好，学生也只能从听讲中得到某些益处；而长期缺读少练的结果，势必影响学生文言阅读能力的提高，实在有点得不偿失。如果课上由教师讲解，课外让学生读课文，做练习，这不是又额外加重学生负担了吗?从教学改革要求提高效率的角度来看，这样做显然是不足取的。

有些教师不赞成那种以教师串讲为主的教学方法，认为它容易形成“唱独脚戏”和“满堂灌”。他们主张采用“谈话法”，搞“启发式”，强调在教师的主导下，师生共同活动。这些认识当然是很好的，但在实践中往往又产生另外一种倾向，那就是：在课堂上，没完没了地“提问”，没完没了地“谈话”，还有人美其名曰“茶馆式的教学”，或“开发智力的训练”。这种做法也可能会收到某些效果，但是仍然有弊病。因为一长串的“提问”和无休止的“谈话”同样占用了课堂教学的绝大部分时间，学生还是没有多少机会自己读课文，做练习。经验证明，光靠听讲，缺读少练，学不好文言文；光靠谈话，缺读少练，也是学不好文言文的。因为要培养阅读能力，必须尽可能叫学生自己多读多练，舍此别无他途。

这里强调多读多练的重要性，并不是完全否定“串讲法”和“谈话法”的作用，而是从文言阅读训练的实际需要出发，认为这两种方法不宜多用，更不能滥用。文言文教学要讲求实效，在教学方法上必须有较大的改革，即把目前以教师串讲为主或师生共同谈话为主，改为以指导学生诵读为主和学生独立练习为主。这样才能把文言阅读训练真正搞扎实，把培养学生文言阅读能力的任务落到实处。

七、零星分散，事倍功半

文言文集中一点学好，还是分散一点学好，这也是一个值得研究的问题。

多年来，在中学语文课中，文言文主要是采取分散教学的办法。教师一般都是把文言文和白话文穿插起来进行教学。这样，初中阶段平均起来要学四至五篇白话文，才能学习一篇文言文。高中阶段平均起来要学二至三篇白话文，才能学习一篇文言文。从整个教学过程来看，文言文教学是星星点点，时隐时现，分量并不很大，可是时间却拉得很长，这样做不一定是好办法。

学习一种语言，需要有一定的学习环境。比如学习现代汉语，就不光是在语文课上学，整个社会都是它的学习环境。一个现代的中国人，只要不是天生的聋哑，天天都可以在家庭和社会的生活中，通过各种途径，学习和掌握现代汉语。语文课只是它的学习途径之一。而学习外语就不然。我们周围没有那种学习环境，只有上外语课时才能接触外语，其他的时间却完全淹没在我们母语的汪洋大海之中。在这种情况下，零星分散地学，不如相对集中地学。实践经验也告诉我们：业余进修外语，每周一次学三年，不如脱产集中学半年的效果好。这是为什么?因为学习语言的主要方法是靠记忆。理解是记忆的必要条件，但是光是理解并不能自然达到精确而牢固的记忆，还必须及时地、经常地进行复习，记忆才能巩固，否则就会遗忘。在这一点上，学文言文和学外语是相近的。在现实生活中，已经很少见到文言文的“踪迹”。学生同文言文的接触，主要是在语文课上和语文教材之中。如果文言文的学习过于分散，很难做到及时复习，经常复习。这样时断时续地学到一点知识，很不容易巩固，间隔的时间一长，便会产生遗忘。这也是文言文费时不少，成效甚微的重要原因之一。有些实验学校采取相对集中的办法教学文言文取得了良好的效果。从他们的经验中，可以得到很多的启发。

八、起步太迟，坐失良机

文言文从什么时候开始学为最好?这更是一个有争议的问题。

现行教材是从初中开始学。“初中学一点，高中重点学。”有人建议初中不要学，高中开始学。还有人建议中学不要学，大学开始学。也有人建议从小学开始学。看法很不一致。根据心理学和神经生理学的研究，参照前人学习文言文的经验和现在一些实验学校的经验，似乎可以说：学习文言文，“宜早不宜迟”。为什么?前面说过，学习语言的主要方法是靠记忆。学文言的主要方法是靠诵读。15岁以前(包括小学和初中阶段)记忆力最好，精力很旺盛，负担也较轻，这是学习语文的黄金时代，也是进行文言阅读训练的最佳时期，应该紧紧抓住这个有利时机，争取从小学开始学。“小学学一点，初中重点学。”这样的安排，可能更科学，更理想。但由于目前条件的限制(主要是认识问题和师资问题)，要普遍这样做，恐怕有困难。少数重点学校，或其他有条件的学校，如果同意这种安排，不妨先试一试。

然而，从大面积上看，在近期内，可能还得维持那种“初中学一点，高中重点学”的格局。即便是这样，文言文的教材和教法，也必须有较大的改革。特别是在总的安排上，一定要赶前不赶后。凡是初中能够完成的，不要拖到高中；凡是一年级能够完成的，不要拖到二年级。因为“起步”已经比较迟了，“良机”已经失掉不少了。如果尽量往前赶，还有可能弥补；要是继续往后拖，将会更加被动。

以上就是造成中学文言文教学少慢差费的主要原因。要提高质量，提高效率，必须紧紧抓住这些弊病，对症下药，寻求教学改革的良方，在实践中逐步探明一条文言文教学改革的有效途径。

敬人者，人恒敬之；爱人者，人恒爱之2余独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖……可远观而不可亵玩焉。3不是爱红尘，似被前缘误（严蕊《卜算子》）

《病梅馆记》
龚自珍

原文：
江宁之龙蟠，苏州之邓尉，杭州之西溪，皆产梅。或曰：“梅以曲为美，直则无姿；以欹为美，正则无景；以疏为美，密则无态。”固也。此文人画士，心知其意，未可明诏大号以绳天下之梅也；又不可以使天下之民，斫直、删密、锄正，以夭梅病梅为业以求钱也。梅之欹之疏之曲，又非蠢蠢求钱之民能以其智力为也。有以文人画士孤癖之隐明告鬻梅者，斫其正，养其旁条，删其密，夭其稚枝，锄其直，遏其生气，以求重价：而江浙之梅皆病。文人画士之祸之烈至此哉！
予购三百盆，皆病者，无一完者。既泣之三日，乃誓疗之：纵之顺之，毁其盆，悉埋于地，解其棕缚；以五年为期，必复之全之。予本非文人画士，甘受诟厉，辟病梅之馆以贮之。
呜呼！安得使予多暇日，又多闲田，以广贮江宁、杭州、苏州之病梅，穷予生之光阴以疗梅也哉！

译文：
江宁的龙蟠里，苏州的邓尉山，杭州的西溪，都产梅。有人说：“梅以枝干弯曲为美，笔直了就没有风姿；以枝干横斜为美，端正了就没有景致；以枝干疏朗为美，稠密了就没有姿态。”本来嘛，这些文人画士心里明白它的意思，却不便公开宣告，大声号召用这个标准来衡量天下的梅；又不可以使天下种梅人，砍掉笔直的，删掉繁密的，锄掉端正的，把梅弄成奇形怪状，弄成病态，拿这作为职业来赚钱。梅的枝干的横斜、疏朗、弯曲，又不是愚蠢的、只知赚钱的人能凭他们的智慧能力做得到的。有人把文人画士这独特偏嗜的隐衷明白告诉卖梅的人，（使他们）砍掉端正的，培养横斜的侧枝，删掉繁密的，杀害它的嫩枝，锄掉笔直的，阻抑它的生机，这样谋求高价：于是江苏、浙江的梅者病残了。文人画士所造成的祸害的酷烈，竟到了这个地步啊！
我买了三百盆梅，都是病残的，没有一盆完好的。已经为它们流了三天泪，于是发誓要治好他们：我放开它们，顺着它们的天性，毁掉那些盆子，把梅全部种在地里，解开捆绑它们的棕绳；以五年为期限，一定要使它们恢复本性，保全健康的形态。我本来不是文人画士，甘心情愿受到辱骂，设立一个病梅馆来贮存它们。
唉！怎样才能使我有很多空暇的时间，又有很多空闲的田地，来大量贮存江宁、杭州、苏州的病梅，尽我一生的时光来治疗病梅呢！

贴晚了，刚才贴的和楼上一样，龚自珍没有叫过什么菜园先生吧。

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