怎样上好科学课

作者&投稿:后齐 (若有异议请与网页底部的电邮联系)
浅谈如何上好小学科学课~

上好小学科学课的技巧:
一、联系生活实际,学习科学

科学源于生活,同时又运用于生活。《新课标》强调:“以探究为核心”,探究既是科学学习的目标,又是科学学习的方式。让学生从已有的生活经验出发,亲身经历将实际问题转化为科学问题,并通过科学探究的方式去解决问题,从中获取知识与经验。在教学中,我比较重视所学知识与日常生活的密切联系,使学生在观察、操作、交流等活动中获得简单、直接的经验。例如:在学习科教版五年科学上册《土壤中有什么》时,新课前,我先布置学生观察身边的土壤。通过学生自己动手收集观察不同的土壤,发现土壤中不仅有活着的动植物,还有死了的动植物残体。由此使学生知道这些土壤都实实在在地源于生活,从而使他们知道科学源于生活,生活中处处有科学。通过课前收集、观察,课内动脑、动手,也就渐渐扩大了学生主动参与和亲身实践的空间,激发了学生学习科学课的兴趣。
二、亲历合作探究,理解科学
《新课标》倡导以学生为主体进行自主探究活动。因此,自主、合作、探究是时代赋予科学教学活动的要求。但是,由于学生的认知水平有限,所以,在探究活动中,依然离不开教师的指导。作为教师,一定要把握好指导的时机和尺度。在指导的时候介入过早,引导过多,就可能阻碍学生自主探究发现的机会;指导过晚,则可能使学生过久地处于无助状态,这样就会削弱学生的兴趣和积极性。例如:在学习《磁铁》单元时,课前让学生收集生活中的磁铁,并让其自主观察和研究,课上让学生自由分组进行实验探究,要求学生利用手中的磁铁先展开自主学习,即看一看、想一想、做一做、猜一猜、比一比,让学生从中认识磁铁的形状、在生活中的应用、不同磁铁的磁力情况、磁铁间的相互作用等。让学生在小组里讨论、交流,在实验操作中验证自己的想法,把大家看到的现象记录下来,再分组汇报。因为大家亲身经历,亲眼目睹,有关磁铁的一些特性深深地印入学生的脑海中。所以学生汇报时,各学习小组争先恐后,畅所欲言。有时,各小组意见不一,也会发生争执。教师就要及时介入,站出来帮助学生解惑。通过对照实验等帮他们指点迷津。由自主学习、合作交流到实验探究,学生从中获取了广泛的科学活动经验,为学生发现问题、解决问题提供了更多的机会。
在科学学习中,有些学习内容是学生无法亲历的。例如:火山、地震的成因,这类学习材料学生不可能也没条件通过直接认识获取事实经验,必须采用亲历以外的学习方式进行。例如:播放多媒体课件、农村远程教育资源中提供的流媒体视频文件等,通过地层变化模拟动画、火山地震发生时场景的回放,使学生从中间接获取经验,也同样能达到亲历的教学效果。
三、解决实际问题,运用科学
科学探究的过程,就是从提出问题到预测或假设,然后自己动手实验寻找证据进行验证,再经过思维加工,归纳概括得出结论,并把自己的认识用于解决问题的实践过程。学生虽然获取了经验,如果不去运用,就如同一潭死水,没有生机和活力,这些经验也就没有了意义。只有把这些经验用于解决生活中的实际问题,使他们把所学的知识在解决实际问题时加以理解和运用,把他们的经验转化为能力,这才是教学的目的所在,也是《新课标》的要求。
四、充分运用计算机多媒体、远程网络资源和虚拟现实技术获取科学教育资源
为了达到上述的科学教育的目的和要求,教师还可以通过现代化的各种科学教育多媒体资源、网络科学普及资源、网络虚拟现实资源等为学生提供进一步直观科学教育素材。具体可以包括如下方面的资源
1.多媒体科普教学资源:包括各类科学教育的光盘教学片、电视科学节目(如中央电视台的动物世界、科学探索等相关的电视节目,美国的发现(Discovery)系列科学普及电视片以及其他各类自然现象和科学现象的科学普及的节目等,教师可以根据科学教育的课程内容和课标的要求。有目的地选择上述的多媒体资源,在教学过程中播放给学生观看;
2.运用网络科学普及资源,可以通过各个科学领域的科学普及网站,获取科学普及知识,组织学生通过学校的教育网直接访问国内的各类科学普及网站,这样,学生可以积极主动地获得各类科学普及知识,并激发学生在科学教育课程学习中的积极性、主动性和创造性;
3.网络和虚拟现实资源,直接访问一些虚拟现实技术开发的网路科学普及资源(如Google上的海底世界以及其他的虚拟现实资源大脑的奥秘、宇宙奥秘等),这些资源可以让学生直观地通过虚拟现实的世界了解生活中不能直接接触或看到的科学现象和未知世界,通过这些现代计算机虚拟现实技术开发的资源,不仅可以提高学生对科学学习的积极性、主动性和创造性,而且还会激发学生的学习动机,对提高课堂教学和学习成绩也会起到积极的促进作用。

“科学教育承担着培养公民科学素质的重任。早期科学教育对每个人科学素质的形成具有十分重要的影响。科学对人们认识世界起着关键的作用。儿童自小就会形成对周围世界的看法,而这些看法经常是不符合科学原理的,因此,及早对他们进行科学教育,有利于帮助他们建立一些基本的科学概念,发展科学思维和语言能力,培养科学态度。小学科学课程承担着培养小学生科学素质的责任,并应为他们继续学习和终身发展奠定良好的基础。”那么如何才能上好科学课呢?传统的课堂环境过于强调学习的功能,忽视了温馨的乐学环境、宽松的人际环境对学生的影响。创设日常生活的课堂教学环境,能使学生在无拘无束、轻松愉快的生活场景中交流思想、表达感情、认知科学。例如学习《食物》这一单元,内容与学生的生活是紧密相关的,而往往天天接触的东西容易被忽视,他们并不关注和参与家庭事务,因此很少有学生会主动地研究食物的营养问题。根据对学生原有经验的分析,在课前可以让学生对自己一周所吃的食物做调查记录,并自己设计一份最佳食谱,让学生四人一组,组成十二个“家庭”。课上,先让十二个“家庭”开个家庭会,讨论今天的午餐准备吃些什么,以达成共同协议并讨论出这样的午餐对人体有什么用。这样做,可让学生充分交流各自食谱的优点,充分了解各种食品的营养成份,并能各自大胆说出对“家庭”中其他成员的食谱的想法,让他们畅所欲言、有所选择,这也是了解学生知识水平和综合能力的一个机会。在讨论过程中,老师适时地把矛盾的焦点引导到“这些食品对我们有什么用”这个问题上来,然后,让学生根据自己“家庭”成员商定的认为最佳的食谱,用橡皮泥做出自己的午餐,再向其他“家庭”介绍自己食谱的作用。在介绍过程中,我们会发现孩子们的表情都很慎重,一本正经,好像自己是个真正的营养大师,当其他学生反驳时,他们都会拿出各自准备的资料;当人家心服口服时,脸上的笑容会是那样的灿烂、那样的兴奋。课程改革启用的新教材,编排科学合理,紧贴学生的生活。因此使用这些教材进行教学时,应该将课堂教学融入真实的生活中,用生活的理念构建科学教学的大课堂。一、拓宽内容。尽管新教材贴近儿童的生活,但由于儿童活动区域的局限、生活积累的贫乏,我们在教学时需要将教材内容与学生生活进行链接、拓展。首先,要让教材贴近生活。期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆例如在教学《保护我们的消化器官》一课时,可以由学生熟悉的儿歌“人有两个宝:……”导入,引起学生的共鸣,让学生了解人的外部器官,然后再利用多媒体课件,让学生知道内部消化器官的名称及位置,之后让学生亲自品尝老师准备的点心,然后再让学生拿出听诊器互相听一听,让学生亲身体验其中的奥秘,最后让学生自己大胆猜测,观察食物消化流程图,了解食物在体内发生的变化。这本是枯燥乏味的课,通过这样设计可以让学生在主动参与中变得轻松愉悦。观察、验证,让学生亲自参与和亲身体验;总结拓展,让学生主动去解说。让科学教材生活化,有利于激发学生的学习兴趣,激发学生的参与欲望,有利于探究活动的展开,也有利于探究能力的培养和科学素养的养成。其次,要让学生参与生活。在教材内容贴近学生生活的同时,我们必须放开学生的手脚,鼓励学生到生活的海洋中去体验。以前,科学这个词在我们看来是高深莫测的,离普通人的生活太遥远。当真正接触科学课程,我们会理解什么是科学。科学教育的目的是培养与提高儿童的科学素养,而儿童科学素养的提高与否,最终是通过他们行为方式的改变和科学生活习惯的养成表现出来的。人人可以做科学,生活中处处有科学。如学习《阳光下的影子》一课,这课是以研究影子产生的条件为重点内容的课文,它改变了室内实验研究的方式,而是让学生到室外以太阳为光源进行实验研究。由室内转向室外研究,对孩子来说是一种身体的解放,贴近孩子的生活;但完全遵照课本安排去研究,孩子们的兴趣显然不大,摆弄一会儿就失控了,满操场地跑开,这时只解放了孩子们的身体,没有完全溶入他们的生活。可以让他们利用自身的跑去研究影子的秘密,我给他们布置了四个活动任务:①快速找到自己的影子;②很快把影子藏起来;③变化你的影子,你有什么发现;④想尽办法去踩到别人的影子。最后,跑累了,大家围坐在草坪上,进入研讨。这种无形中的比较会使孩子们毫不费力地发现影子产生的条件,有时可能还会得到意想不到的收获:我的影子有时比人大,有时比人小;影子在我的前面,是因为太阳在我的后面;要是太阳在东面,那影子就在西面;影子是黑色的……通过这样的设计我们会深深地感受到开放式教学其实质不仅在于教学组织形式的开放,更重要的是要鼓励他们到生活中去发现、去体验。二、创新方法。科学课程要改变以前靠老师讲解演示、学生倾听为主的教学方法,让学生成为探究者,亲历科学的历程,使学生获得成长。在科学教学中,我们还要重视学生对科学过程的认知,这对于学生能将科学的学习方法迁移到各科学习中以及迁移到生活中有很大的帮助。在课堂上可以采用生活化的教学方法,把有利于科学学习的活动方式都“拿来”。例如:教学《研究纸》一课,纸是生活和学习的必需品,对于研究各种纸的特点,学生们都会用自己的方法去探究,但学生们真正感兴趣的是“纸是怎样造出来的”。所以研究完纸的性质时可以提议让学生来造一张纸,学生听了会兴奋起来,但也会犹豫:“造纸术是四大发明之一,我能行吗?”此时教者要用期待的眼神激活学生思维,激发求知欲,激励学生的勇气,然后组织学生制定计划,进行实地操作,让学生经历探究过程。这虽是一个小小的拓展活动,却能激励学生自觉像前人那样善于发现问题、善于解决问题,积极动脑,勇于动手,开拓创新。在科学教学中,让学生从生活经验出发去动手实践,可以给学生撑起一片想象的空间。

一、关注学生是上好科学课的基础
每次上完课,教师在说自己的教学设计时,都明显地表达了全面关注学生的愿望,从各个可能的环节来渗透过程和方法,情感、态度和价值观方面的发展。但是,在课堂现场实施的时候,我们发现,教师仍然不自觉地把关注的焦点放在自己身上,这导致了教师在课堂上的紧张和压力。例如,在学生分小组活动时,教师注意到,各个小组的学习进程出现了差异,小组的讨论也非常热烈,他们甚至提出很多的问题。这时,教师的第一个想法可能是:呀,我驾驭不了啦,会不会说我的课堂太乱了,而不是想,学生在做什么,他们的学习进行得怎样了,他们需要什么,我得想办法帮助他们。如果教师能把关注的焦点放在学生身上,就会忙于深入各小组的讨论,了解他们的认知情况,从而灵活地安排下一个活动,紧张感也不复存在。
在此基础上,教师还应该特别注意关注全体学生。这就意味着以往被忽视的学生群体应该得到更多的关注。每堂课上,都会有一些非常积极的参与者,还会有一些被动的参与者,或者根本不参与者。专家提出:要特别关注那些没有参与的学生在干什么。他们是在认真地倾听、思考,还是神游在外,或者被动地接受。教师的任务是帮助调动这些学生的积极性,并反思自己的教学设计:如何让更多的学生卷入到活跃的学习活动中来。课堂中,还有一个问题,就是教师还没有习惯于观察学生的学习和探究方式,从而发现和鼓励学生的创造精神。例如:在科学课中,教师给出一定量的盐,要求学生想办法使土豆在水里浮起来,学生用的方法是不同的,有的是往水里加盐,有的是把盐倒进去,然后再往里面一点一点地加水。虽然看起来只有很细微的差别,而且都达到了目的,但是折射出来的思维方式不大一样。因为前一种方法极容易导致实验不成功。教师却没有观察和注意到,并进行挖掘,作为科学课的关键点——过程和方法的引导机会,就在不知不觉中流失了。
与此相反,另一位老师却给出了一个很好的教学行为案例。他在上《把液体倒入水里》一课时,请学生把各种各样的溶液倒入水里,并仔细观察所发生的现象。老师发现,多数学生都按要求做了,只有一个学生将把洗发液和油一起倒入水里,杯子里的液体分成了三层,和别的学生的结果不一样。“你们是怎样做的?”老师问。学生纷纷站起来说,但是这个学生却没有举手。老师直接走到他的身边:“你虽然没有举手,但是,老师还是要叫你。因为你的方法和大家不一样。”学生大胆地说出了自己的做法,老师除了鼓励他的做法,还引发其他学生思考:“有什么不一样?”“他的方法可以吗?”
实际上,学生在听到一种完全不同的做法时,他的智力是在接受挑战,他的思维是在接受碰撞,尤其是当这种挑战来自同学,而不是老师的时候,碰撞会更加激烈和深入。教育的目的之一就是要引发这种碰撞,并且引导学生去深入思考,开阔思维,并引发创新的欲望。很显然,观察学生的思维方式、学习过程,发现其中的闪光点,已成为教师在课堂上必备的能力。
二、教师引导学生获得而不是给予
案例:《比较水的多少》
教师摆出三个形状不同、大小不同的里面装有水的瓶子,问:“谁能告诉老师哪个瓶子装的水多,哪个瓶子装的水少,哪个瓶子装的水居中?”学生在经过各种各样的回答后,得出的答案是凭眼睛观察是不能判定。教师随口说:“目测不准,但我们可以统一标准,比如用一个大小相同的杯子来比较。”
教师的回答非常精彩。但只可惜是老师说的。
新课程渴望更多精彩的回答是从学生的嘴里说出来的。很可能,经过引导,学生仍然不能知道,但是,经过引导和没有经过引导,在学生的脑子留下的痕迹是很不一样的。因为,学生经过了自己的思考,哪怕一分钟,都是有效的。这就是“引导”的价值。“给”永远只能给死的知识,而“导”却能激活活的源泉,关键在于怎么教,怎么去引导。教师习惯直接“给”知识。已经成为一种无意识的行为。教师还没有真正理解,什么样的学习才是发现学习,对探究学习的理解过于狭隘。
三、组织有效的小组合作学习
作为新课程倡导的三大学习方式之一,小组合作学习在形式上成为有别于传统教学的一个最明显的特征。它有力地挑战了教师“一言谈”的专制,同时也首次在课堂上给学生自主、合作的机会,目的是培养学生团队的合作和竞争意识,发展交往与审美的能力,强调合作动机和个人责任。
在几乎所有的课堂上,我们都可以看到小组式的合作学习。这说明,教师已经在有意识地把这种形式引入课堂。但是仔细观察,就可以发现,多数讨论只是仅仅停留在形式上。往往是老师一宣布小组讨论,前排学生刷地回头,满课室都是嗡嗡声,四个人的小组里,每个人都在张嘴,谁也听不清谁在说什么。几分钟过去了,老师一喊停,学生立即安静下来,站起来发言,学生一张口就是:“我怎么怎么看。
小组合作学习的几大要素包括,学生之间的相互配合,共同任务中的分工和评估,并寻求提高其有效性的途径。显然,这些要素在上述的课堂上都不具备,那么这样的小组讨论就完全是形式的。一个很具体的例子发生在小学四年级的科学课上。老师让小组合作测量各种物体的温度。在小组汇报时,有一个学生说:“我量的自来水的温度,它的温度是40℃。
”“是吗?”老师再一次问道。坐在旁边的一位学生提醒了一下:“是28℃。”这个学生终于说出了合理的答案。为什么会出现这种情况呢?就是因为小组里没有人在做记录。这不仅仅涉及到对测量数据的严谨科学态度的养成问题,深层次的原因其实正是来源于:小组里没有分工,因而没有真正的合作,很明显,这样一来,合作学习最突出的价值就被抹杀了。
这个例子同时也要求教师能够根据学生在小组学习活动中的表现,进行分析和判断,问题到底出现在哪里,从而反思和提高合作学习的有效性。
这的确是困扰教师的一个难题。一些教师所说的,新课程让学生两极分化严重,一部分也是来自以上原因。教师应该事先建立一些基本的小组合作的规划,讨论前,小组成员先独立思考,把想法写下来,再分别说出自己的想法,其他人倾听,然后讨论,形成集体的意见。这样,每个人都有思考的机会和时间。教师在要求小组汇报时,也应该首先将自己的口头禅:“哪个同学愿意来说一说”改成“哪个小组愿意来说一说”
。教师还可以尝试设一一个小组的意见为靶子,让大家对他们的意见发表见解,那么在具有团体性质的争论中,学生就容易发现差异,在思维的碰撞中,学生对问题的认识将会更加深刻。


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