问题探究，思维碰撞--问题探究式思维课堂教学模式

~  思维课堂以培育学生核心素养为中心，以落实学生的主体地位为根本原则，以实现学生的自主、合作、探究学习为努力方向，以探究问题为目的，以思维训练为核心，以“优质问题、主题活动、嵌入评价”为基石，开展“问题探究式”思维课堂教学，激发学生学习的主动性和创造性，有效提高教育教学质量。

思维课堂需要什么样的教学模式？我觉得思维课堂没有固定的模式来区分。任何一种模式都不足以规划思维课堂，因为思维课堂的定义（“思维课堂”是指能够培养和发展学生思维的课堂。）也决定了这样的课堂没有固定的模式。但思维课堂自然具备情境、探究、合作、迁移等要素，思维课堂中师生思维的导引、碰撞、迁移、导图呈现也使思维课堂本身就是个模式。

我校在思维课堂的实践和探索中，注重课堂思维的碰撞和问题的解决，探索出“问题探究式思维课堂”教学模式。

一、基本框架

情境导入，提出问题——思维碰撞，探究问题——思维迁移，解决问题——思维可视，梳理问题——课堂小结，延伸问题

二、操作流程

（一）情境导入，提出问题

问题导学、深度思维是思维课堂的重要特征。本环节要创设符合学生认知的情境，在情境中提出一两个可分解的主问题，出示自主学习导引，明确学习目标，引导学生逐步展开深度学习，做到学中问、向中思、思中动。问题要能引发学生思维共振和质疑论辩，要能激发学生学习兴趣，让不同层次的学生都有不同程度的收获。

主问题。要围绕重难点确定教学主问题，从学习目标、问题导学、思维碰撞和思维迁移四个方面突出问题设计、活动设计。问题设计要把问题有效整合，使“问题模块化”，力求内容问题化，问题思维化，思维活动化。活动设计要求活动跟着问题走，要有活动方式，分层次分步骤，充分让学生展示、交流、分享， 形成思维成果。

思维课堂问题设计的三种模式：问题串模式、问题群模式、独问题模式 。问题串模式是通过解决一连串的递进关系的问题，从而解决主问题的课堂模式。 这种模式中提出的问题往往是从易到难，从简单到复杂，问题存在着递进的关系。例如：《找次品》一课中，先引导学生解决从两个物品中找一个较轻的次品，再研究从三个、五个物品中找较轻的次品，再研究从八个、九个中找次品，从而继续研究从十个、十一个中找次品，最后总结出找次品的规律。问题群模式是通过解决一连串的并列关系的问题，从而解决主问题的课堂模式。这种模式中提出的问题是一个问题下的并列关系的几个子问题。如:《长方体、正方体的认识》，在长方体、正方体的表面有什么特征这一主问题下，提出面有什么特征？棱有什么特征？顶点有几个？这几个并列关系的问题，实际上是主问题的子问题，子问题都解决了，主问题也就解决了。独问题模式是一节课主要就是自始至终围绕一个问题展开教学。如《一千以内的数的认识》，整个一节课都围绕着运动会开幕式上有多少运动员？（1000名）这一问题展开教学。

本环节一般控制在3分钟左右。

（二）思维碰撞，探究问题

以学生为中心，是思维课堂的构建基点。本环节要根据教学主问题，衍生次问题，以主题活动为主线，通过自主学习、小组合作学习和探究学习有计划、递进式的解决问题，营造人人参与合作、人人得到展示、人人获得指引的课堂学习氛围。

问题意识。学生学习的过程，就是问题解决的过程；教师教的过程，也就是教师引导学生研究问题、解决问题的过程；教授知识的过程也就是研究问题的过程。一个大问题可能一时解决不了，可以化繁为简，先解决一个较小的问题。通过较小的问题研究规律，再去解决较大的问题。思维课堂理论指导下的数学课堂，可以把教师教的过程转变成引导学生问题解决的过程。教师要摆脱教的角色，把自己变成问题的研究者、课堂的组织者、学生的合作者。教师真正融入学生的研究中去，就不会出现教师教的特别多，但学生就是听不明白的现象。如果出现了学生听不明白的现象，不应理解为教师教的不好，而是教师设计的问题不好、过大、过难。只有设计合适的问题，才能让学生真正的融入到课堂中去，融入到研究中去，融入到问题解决中去。

教学评价。教学评价与教学过程是课堂教学的一体两翼，如同硬币的两面，离开了科学的教学评价就谈不上科学提高教学质量。嵌入式评价，是和学习同时发生的评价，将评价融合到教学的整个过程之中，评价不再是学习的终结，而是改进学习方法，提高学习能力的载体。及时实施嵌入式有效评价，以此训练学生思维，提高课堂质效。

教师语言。教师做为组织者，怎么去组织课堂？教师的语言至为重要。教师要运用教师学语言的魅力去打开学生的理智和心灵，引导他们在知识的海洋中扬帆远航；教师要运用教学语言的魅力，对学生产生震撼力、吸引力和感染力，组织他们开展探索性的数学活动，体验成功的愉悦。苏霍姆林斯基指出：“教师语言的修养在极大程度上决定着学生在课堂中脑力劳动的效率。”教师的语言要具有导向、准确、简约、启发、针对、趣味等特征，要减少和杜绝那些低效的、口头语的提问。比如：“对不对”、“是不是”。教师的提问要可回答、可连续、有启发。比如：“你是怎样理解的？”“还有什么补充？”“谁能纠正一下？”“你们组的观点是？”谁有补充？谁能纠正？谁发现了问题?谁有不同的见解?还有其他方法吗？你的理由是什么?是怎么想到这个答案的？……始终把学生放到发现者的位置，课堂怎能不活力四射、思维碰撞？

学生语言。学生小组交流“六个我”。（我分工、我表达、我补充、我纠正、我总结、我点评。）我分工：分工是一种组织，是一种规则颁布，比如“我们轮流讲”。没有组织就没有合作。我表达：含有我来读、我来说、我展示……表达是分享、是引发，是对话的一极。我补充：没有倾听，就没有补充。补充是一种完善，是一种互助。倾听是对话的基石。我纠正：纠正是质疑、是提问、是发现，是不同思路的呈现。没有质疑就没有活力。我总结：一是一毕，归纳梳理。总结是小组合作成果的回顾和提炼，是小组展示的准备。我点评：点评是对活动表现的反馈、评价和激励。没有评价，小组活动只能低水平徘徊。

本环节一般控制在15—20分钟左右。

（三）思维迁移，解决问题

学生对问题已有了初步的研究，对知识有了较清晰的理解。此时，教师可根据学生和教材的需要设计一些相关的题目和拓展题，加深学生对问题的理解，形成知识能力。这部分主要以练习为主。应用刚才解决问题过程中积累的知识和经验，去解决更多的、与此相关的、类似的问题。

这部分练习题的设计要有针对性、层次性和挑战性。练习题结合学生年龄和教学内容特点设计成：游戏、猜谜、闯关练习等形式，吸引学生的注意力，让学生沉浸于问题的情境之中，使他们的无意注意会转化为有意注意并趋于主导地位，从而走进主动探究的过程之中。在内容选取上应该考虑学生的差异性，可以就同一个问题情境提出开放性问题，使不同的学生得到不同的发展，达到满意的学习效果。

本环节一般控制在10—15分钟左右。

（四）思维可视，梳理问题

思维发展是学习的高级表现形式。把看不见的思维的过程和方法清晰地呈现出来，即思维的可视化，能够更好地理解、记忆和运用，促进思维发展，提高问题解决的能力。本环节的关键是在探究学习过程中，教师引导学生根据思维活动情况，将头脑中的想法外化在纸上，记录并形成自己的思维导图;然后指导学生运用思维导图进行反思学习，在掌握的基础上明确知识之间的联系，加深对知识的深度把握，培养学生的创造性思维。在小组或班级通过分享个性的思维方式(导图)，取长补短，增强学生解决问题的能力和思维判断力。    本环节一般控制在3分钟左右。

（五）课堂小结，延伸问题

作为一节课的终结部分，可以充分发挥学生的主观能动性让学生谈谈收获。引导学生既可从数学知识的掌握、技能的形成方面，又可从数学思想的感悟、活动经验的各界方面进行自我评价和交流，教师适时对学生参与学习的状态给予肯定。总结评价之后，可结合教学实际，布置相关作业，使课堂教学实现本节到下节、课内到课外、课堂到生活的拓展延伸。

总结评价后，根据实际情况，布置作业。教师不要让课后作业平淡化，可以设计分层作业、探究性作业，让学生有较大的时间、空间自主探究或合作交流，让学生在完成作业时多一些“新鲜感”和“成就感”，享受思考的乐趣。

本环节一般控制在2分钟左右。

总之，数学思维课堂应充分体现思维的碰撞和问题的解决这两条主线。问题是明线，思维是暗线；问题是载体，思维是灵魂。在问题的解决过程中，理解知识，掌握方法，学会合作；思维的碰撞过程中，培养批判性思维能力，提升思维品质，形成独立人格。

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