简述2一6岁儿童语法结构的发展趋势
not to ...but to...的句子出现过。不是....而是....
Not to do many things but to do one thing insistantly.生活中最重要的不是做很多的事情，而是坚持做一些有价值的事情。主要是表示转折的意思。不是这个句子要表达的意思。
not so much...as 与其说是...不如说是... The great use of a school education is not so much to teach you things as to teach you the art of learning. 这里是表示更近一成的意思。
学校教育的最大用处，与其说是教你事物，不如说是教你学习的方法。
哈哈 楼上～这么说吧，在语法上英式与美式相差无几。差别主要在口音、词汇、习语上。义务教育学的只是大路货，就是英美都能懂的英语，相当于中国的普通话。不是某一种特定英语的方言或者地域性很强的表达。
从浑浊体到逐步分化；句子结构从简单到复杂；句子结构从不完整到完整；句子长度由短到长。
在连接语法阶段，儿童不是简单模仿听到的语言，而是按照语言现象中的一般规律来创造自己的语法，其所创语法规律有时与成人语法规则有偏差，如英语儿童把“child”一词的复数说成“childs”，把不规则动词“规则化”等。
扩展资料：
能根据他本人的标准对语言的正确与否作出判断。这时的儿童语法比以前任何一个阶段都更接近于成人的语法。从语言理解方面看，在婴幼儿期，儿童对词的理解既有过度扩充的现象，也有缩小的倾向。
对句子的理解也常常依据一些理解策略，根据这些策略出现的早晚有“事件可能性策略”、“语义策略”（即根据实际的事件关系和语义关系来理解句子）和“词序策略”（即根据词序来理解句子）。
参考资料来源：百度百科-儿童语法
理查兹、施密特（Richards & Schmidt 1985/2002：203）给第一语言习得（或儿童语言习得）所下的定义是：学习本族语的过程。有关儿童语言习得研究的历史可追溯到一百多年前。英格拉姆（Ingram1989：7）根据这一领域在方法和理论导向上所经历的几次变化，把儿童语言习得研究的历史分为3个时期：①日记研究时期（1876 ～ 1926）；②大量抽样研究时期（1926 ～ 1957）；③纵向研究时期（1957 ～至今）。
在第一个时期，由于缺乏相关的记录工具，如录音机、录像机等，因此研究者主要通过日记的形式来记录孩子的语言发展过程。这一时期的特点主要是对儿童语言的变化做出描述，缺乏解释和理论的建构（Ingram 1989）。尽管如此，大量详细的日记为研究提供了丰富数据，而且其中提到的问题对今天而言仍然是很重要的（Clark 2009）。
第二个时期的研究仍然采用日记的形式，但是与第一时期不同的是，这一时期的研究者（如Smith 1926； McCarthy 1930）受到行为主义的影响，通过观察众多的研究对象搜集了大量的数据，对儿童的言语行为做了系统的观察，并且在分析数据时强调测评。这一时期对儿童语言的描述主要集中在3个方面：词汇量的增长、句子的长度和发音的正确性（Ingram 1989），对语言的其他方面如语义知识、句法结构等关注较少。
在第三阶段早期，随着乔姆斯基（Chomsky 1959，1965，1981）普遍语法理论和皮亚杰（Piaget 1952，1980/2004） 认知建构理论的提出、发展以及确立，研究者（如Braine 1963； Miller & Ervin 1964； Bloom 1970；Brown 1973）关注的焦点从对儿童语言发展中一些表面现象的描述转向以规则为基础的描述，重点在于确立儿童是如何掌握句子的形成规则以及儿童早期语法的本质（Ingram 1989）。
近几十年来，语言习得理论和方法有了长足的发展。除了行为主义理论和先天主义理论外，还出现了以经验主义为基础的统计学习理论（Saffran et al. 1996）、自然发生论（MacWhinney 1999）、关系结构理论（Hayes et al. 2001）、功能理论（Hurford 1990）和基于使用的语言习得理论（Tomasello 2003）等。所有这些理论和方法从不同的角度出发来研究语言习得过程的各个方面，例如，有的着重于检验某种理论，有的侧重于考察习得过程中的发展、认知或社会因素，有的关注于具体语言特征的发展，而有的则通过研究特定环境中出现的错误来了解语言发展的过程，等等。总体上看，在理论上长期以来一直存在先天（nature）和后天（nurture）之争。先天论者认为儿童天生就具有习得母语的能力或“语言习得机制”（Language Acquisition Device，简称LAD），后天论者则认为儿童是在后天的社会语言环境中学会母语的。此外，语言学家和心理语言学家对于儿童习得的关注点也不一样。语言学家关注的是语言的产出，即最终习得的结果；而心理语言学家更关注过程，如说话者什么时候需要关系从句，如何习得适当的结构、短语、单词、音节和语音，然后又一点一点地说出话语。
单就语法习得来看，研究者主要是从生成主义和经验主义的角度出发展开研究。前者主要是基于乔姆斯基（Chomsky 1965，1981，1986，1995）的“原则与参数”理论框架；后者分支众多，但都认为语言的出现源自于使用的社会语境，习得过程涉及很多的学习过程。有关儿童语法习得的研究数量众多，本书在此不一一列举，具体研究可见布朗（Brown 1973）、英格拉姆（Ingram 1989）、平克尔（Pinker 1989）、雷德福（Radford 1990）、克拉克（Clark 1993，2009）、布龙（Bloom 1994，2000）、鲍尔曼、莱文森（Bowerman & Levinson 2001）、托玛斯勒、贝兹（Tomasello & Bates 2001）、托玛斯勒（Tomasello 2003）、拉斯特、弗莱（Lust & Foley 2004）、拉斯特（Lust 2006）、吉哈罗·富恩特斯（Guijarro-Fuentes et al. 2008）、贝文（Bavin 2009）、基于《儿童语言数据交换系统》的研究（Research Based on CHILDES，accessed 14/12/2009）等。
纵观这些研究，可以发现它们要么从宏观的角度来看儿童语言习得的发展，如儿童分别在什么年龄段习得了词、短语和语句，要么从微观层面出发探讨某一具体语法项目在某年龄段的习得，如儿童在哪个年龄段习得了致使结构等，至于儿童在某个年龄段到底掌握了哪些语法知识，还是不清楚。克拉克（2009）对儿童语法知识的习得过程做了相对全面的介绍，包括短语构造、时、wh- 疑问句形式、否定、被动式等，但还是不够全面，更为重要的是，克拉克（2009）关注的基本上是4 岁以下的儿童，至于5 ～ 6 岁的儿童具体掌握了哪些语法知识很少提及。这正如怀特赫德（Whitehead 2007：12）所指出的，第一语言习得研究主要关注儿童在4 岁之前的语言发展变化。
另外，《英格兰国家课程标准》（The National Curriculum for England, Department for Education and Employment 1999）、英国《小学读写与数学教学大纲》（Primary Framework for Literacy and Mathematics, Department for Education and Skills 2006）和美国《英语语言能力标准》（Standards for the English Language Arts, National Council of Teachers of English 1996） 均未对本国5 ～ 6 岁儿童所具备的英语语言知识给予具体的说明，仅就该年龄段儿童的语言行为能力做出要求。
简述2~6岁儿童语法结构的发展趋势？
答：从浑浊体到逐步分化；句子结构从简单到复杂；句子结构从不完整到完整；句子长度由短到长。
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