关于语文教学如何有效进行多元解读的探讨

如何看待语文教学的多元解读~

“海”者,每篇课文就是一片蕴涵了丰富智慧思想宝藏的海洋,“百川”者,便是学生的思想之源了,正如我们不能轻易阻断千万条入海的河流一样,我们也无法阻止学生对于课文的不同理解.“教育的本质是塑造人、完善人、发展人.人是什么?人是一个个有血有肉、有思想、有情感、有个性的鲜活个体.”,“仁者见仁,智者见智”,又怎能绝对的说学生的理解是错误的呢?也许他们思考的切入点只是被我们教师所忽视的而已!所以我们要用宽容的态度来对待学生的“多元解读”,甚至鼓励他们进行多元解读,激发他们智慧的火花,汇集了多种思想才能体现出文章的内涵!中学语文课本中所选用的文本大多具有文学性,而文学语言是一种描述性语言,往往有“烟笼寒水月笼纱”的朦胧意蕴.由于读者时代、经历、个性的差异,对文本的解读必然是多元的.有人说：“文学是狡黠的情人,话不说透,让你自己猜测,他用遮掩来突出,用省略来增添.”文学作品留有广阔的想象空间,因而在语文教学中,我们必须重视学生的“多元解读”,关注课堂的动态生成.
阅读的目的是为了获取意义.而阅读的过程就是建构意义的过程.这个过程实际包含着两个层面,一是学生从文本获取信息；另一方面,是学生调动自己的人生阅历和知识背景对所获得的信息的加工.成功的阅读,就如迦达默尔所言,达到了“视界融合”.而获得这个“融合”的层次、角度因人而异,才使多元解读呈现出是多样化、个性化和富有创造性的.经典之所以为经典延续千古而不衰,一方面是由于其自身的价值,另一方面则是一代一代解读者不断地与之“融合”.
“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践.”阅读,就本质来说是一种创造性活动,在接受文本之后,一定会有所思、有所问,既而有所引申、发挥和创造.因此,教师要实施行之有效的教学策略,促进学生的个性化阅读. 真正有效的阅读,必须依靠阅读者全部的心智和情感意向活动,才能通过对书面符号的感知和理解,把握其所反映的客观事物及其意义,达到阅读的目的,这种具有很强的个性化的活动,决定了阅读只能是学生自己的事,任何人都无法替代.个性化阅读结果实质上是作为阅读主体的个人对阅读材料的一种带有强烈主观色彩的理解、感悟和体验,必然会存在一定的差异性.而学生的这种多元理解如果是正常、健康、可喜的,教师要珍视、尊重这种理解.
注重个性化的阅读实践活动,就是将丰富多彩的语言、崇尚个性的思维在不同的学生中沉淀下来,这样的阅读方式无疑具有很强的活性,犹如一个磁场,能不断摄取、融合新的语言信息,培育思维品质,从而改造学生自身的语言和思维.久而久之,便会成为学生语文能力的基础,成为文化底蕴的养料,成为人格形成的萌芽.教育的本质回归意味着尊重与发展个性,在激励求异的原则下,多元解读的课堂气氛是宽松而民主的,学生敢持己见,标新立异,有充分的心理空间和自我意识.
但是,“海纳百川,难排浊流”.新课改后,体验、经验、感悟、熏陶、个性、创造等教育理论的冲决,多元智能理论的高扬,虽然使我们的语文课堂变得丰富多彩了.但是中学语文教育有其自身的学科理论,对多元阐释理论的理解和运用不足,使学生对一些作品采取任意的甚至是错误的、歪曲的解读和诠释.
韩军在一篇文章中曾经指出：语文教育有一对矛盾.一方面,阅读特别强调“多义性”,即不能以“一解”去断然地统一“多解”,否定“多解”,不能以“他解”来统一“我解”,否定“我解”.而另一方面,语文课中对作品的诠释,也应该有相对确定的、约定俗成的、共同遵守的标准尺度,以防止多度诠释活动的发生.现象学代表波兰解释学家英珈顿提出了“填充化”理论,他充分肯定了读者在文学活动中的主体地位,但是也认为“填充”要专注于作品本身,不允许读者随意做“虚假的具体化”,必须“回到事物本身”,即与作品实际相符.迦达默尔也提出了读者视界与作品视界交融的“视界融合”说,同样也注意到了作品对最后结果的制约.解读应以文本为阅读和批评的中心,应是读者与文本的双向交流,而不是读者单向的胡思乱想.
在中学阶段进行多元解读的操作既要积极地鼓励、支持学生的个性阅读、多元阐释,又要严谨、认真地尊重课本中的经典文本,对那些无中生有的、为反叛而反叛的、游戏式的阅读进行纠偏.如,学习《愚公移山》一课时,有的学生认为愚公“挖山”不如“搬家”,愚公缺乏经济头脑；有的学生认为愚公“移山”破坏生态平衡,应该制止.有学生从《背影》中读出“父亲”是“老土”,“违反了交通规则”……这样的教学环节,学生讨论热烈,发言踊跃,但是我们看到由于缺乏教师的介入引导,学生的理解已经走向了一条歧路.学生对作品人物对话的解读出现了不少错误和偏差.这样的解读直接导致的是文本意义的失落,久而久之,学生的语文素养和人文精神不仅得不到培养,还将被扭曲和破坏.对于中学生而言,我们必须看到的一个事实是,经典作品的丰富内涵和学生的理解智慧并不在同一个层面上,这之间的差距正是阅读教学之所以存在和必要的原因.我们强调以学生为阅读的主体,鼓励学生创造性地阅读,但这并不意味着对学生的理解的纵容和放任.一方面,学生有自己的阅读理解是值得尊重的,因为这是深入理解的前提；另一方面,这个理解仅仅是一个起点,而不是阅读的终结,阅读教学的目的应该是超越这个起点.另外多元解读不能超越道德底线,要符合健康的审美情趣,文学艺术的审美,包括对崇高的敬仰,对正义的赞美,对弱小的怜悯,对恶者的抨击.在阅读教学中,教师理所当然要对学生世界观、价值观的取向进行正确引导.记得有次上《斑羚飞渡》,让学生谈谈对镰刀头羊的印象,有一学生脱口而出“蠢得死!”其他学生哄堂大笑.也许在父母宠爱之下的他们已忽略了奉献,更别说这样悲壮的献身.所以对于这样的解读,作为教师有责任引导他们回归,帮助他们重新认识、理解.
总之,“海纳百川,有容乃大；吸污沉垢,方见其蓝.”语文教学需要多元解读,但不是乱读,不能脱离文本中心,不确定性不能理解为任意性.就如钱梦龙老师说的,一千个读者有一千个哈姆雷特,而一千个哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特.多元解读不能离开中学语文教育的领域,多元解读的目的不在于发现文本的新意义,而在于提供一个让学生更好地尊重文本、理解文本的平台.

“海”者,每篇课文就是一片蕴涵了丰富智慧思想宝藏的海洋,“百川”者,便是学生的思想之源了,正如我们不能轻易阻断千万条入海的河流一样,我们也无法阻止学生对于课文的不同理解.“教育的本质是塑造人、完善人、发展人.人是什么?人是一个个有血有肉、有思想、有情感、有个性的鲜活个体.”,“仁者见仁,智者见智”,又怎能绝对的说学生的理解是错误的呢?也许他们思考的切入点只是被我们教师所忽视的而已!所以我们要用宽容的态度来对待学生的“多元解读”,甚至鼓励他们进行多元解读,激发他们智慧的火花,汇集了多种思想才能体现出文章的内涵!中学语文课本中所选用的文本大多具有文学性,而文学语言是一种描述性语言,往往有“烟笼寒水月笼纱”的朦胧意蕴.由于读者时代、经历、个性的差异,对文本的解读必然是多元的.有人说：“文学是狡黠的情人,话不说透,让你自己猜测,他用遮掩来突出,用省略来增添.”文学作品留有广阔的想象空间,因而在语文教学中,我们必须重视学生的“多元解读”,关注课堂的动态生成.
阅读的目的是为了获取意义.而阅读的过程就是建构意义的过程.这个过程实际包含着两个层面,一是学生从文本获取信息；另一方面,是学生调动自己的人生阅历和知识背景对所获得的信息的加工.成功的阅读,就如迦达默尔所言,达到了“视界融合”.而获得这个“融合”的层次、角度因人而异,才使多元解读呈现出是多样化、个性化和富有创造性的.经典之所以为经典延续千古而不衰,一方面是由于其自身的价值,另一方面则是一代一代解读者不断地与之“融合”.

[内容摘要]：“多元解读”的过热追捧，导致语文课对文本价值取向的曲解。如何有效进行文本的多元解读？其对策有：1、重视多元解读，亦要尊重文本；2、重视多元解读，亦要兼顾文本的价值取向；3、善于抓住切入点，有效进行多元解读。 [关键词]：多元解读 文本 价值取向 “多元解读”是目前教学研究中出现频率较高的一个词，也许正因为如此，在实施过程中由于对“多元解读”的过热追捧，对“独特体验”的过分真实，导致语文课上对文本价值取向的曲解。这主要表现在两个方面：一是教师在阅读教学中不是引导学生“知人论世”“批文入情”，根据课文自身提供的信息，追求作品内在的意义与读者外赋意义的统一，而是出于对以往强制性的一元解读的反叛，完全漠视文本自身存在及其呈现出的意义，任由学生别解甚至曲解作品的内涵，甚至还把这当作学生创造性的体验成果。二是教学中对文本意义的漫无边际的任意衍生，导致文本价值取向的失落，即在多元解读的幌子下语文课上的阅读感受，成为名副其实的“思想跑马场”。作为一名教研员有幸听了很多课，同时也清醒地看到一些矫枉过正的现象：语文课堂教学在打着“多元与个性”的旗帜下，不知不觉滑向失控的边缘，请看下面的课例： 一位教师执教雨果的《“诺曼底”号遇难记》一文，针对结局学生们展开了讨论。许多学生认为，哈尔威船长的英雄形象在最后的结局中得到了最完美的体现，他的英雄形象更光彩照人；但也有学生认为，文章的结尾是个败笔，与其说哈尔威船长是个英雄，还不如说他是个傻瓜更恰当，因为从道理上讲，哈尔威船长能把那么多人救出去，也一定能救出自己，但他没有这样做，这种不珍爱自己生命的人不是“傻瓜”又是什么呢？对这两种看法，执教教师认为，后一种意见能超越文本提出与作者不同的观点，很有创新精神。结果，教师在课堂上这一“裁断”使哈尔威船长这一英雄形象在学生的心目中大打折扣，有的甚至怀疑哈尔威船长是否值得学习。 另一位教师在学完鲁迅先生的小说《故乡》后，布置学生写读后感，一位学生写的是《鲁迅对计划生育重要性的认识——读〈故乡〉有感》，文中写道：“‘非常难，第六个孩子也会帮忙了，却总是吃不够……’这不是说明不计划生育的危害吗？到后来文章又说‘多子，饥荒，苛税，兵，匪，官，绅，都苦的他像一个木偶人了……’这就更明显地将多子同饥荒，苛税，兵，匪，官，绅并列，极言其危害……”对于这种明显偏离题旨、肤浅幼稚的认识，教师竟然大加赞扬，这实在是对语文意蕴美、情感美的扭曲和异化！如果默认这样的虚假创新，以此类推，学生在这种鼓励下再向你抛出“从豆腐西施杨二嫂谈‘美女经济’的渊源”、“从闰土猎猹谈野生动物的保护”等论题，你还能为这些“奇思妙想”拍手叫好吗？在教师如此引导和鼓励下，乘着课改的东风，学生不论在课堂上还是课外阅读中，着实过了一把“多元解读”的瘾，于是乎，有的学生读《愚公移山》读出了愚公真愚，因为愚公挖山不止、破坏了生态环境，读《水浒传》读出了武松实乃法盲一个，因为他在景阳岗风景区打死了属于国家保护动物的老虎。如此“解读文本”，不知道还有哪本名著能逃脱“厄运”？！ 这样的曲解显然有悖于尊重“多元解读”的本意，也不利于学生对教材的真实理解，不利于学生形成正确的情感、态度、价值观，语文课程所承载的对学生精神领域的影响和熏陶感染作用也大打折扣。对此，作为语文教师，对于这种曲解现象要大声说“不”，并用正确的情感、态度、价值观去影响学生。 《语文课程标准》指出：“阅读教学应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”那么如何正确处理教学内容的价值取向和学生学习过程中的独特体验，从而有效进行文本多元解读呢？ 一、尊重学生体验，亦要尊重文本 “多元解读”并不意味可以随心所欲、漫无边际地乱解乱读，并不意味着可以有绝对的“弹性”，而必须有一定的“规范”，必须有一定的解读范围。它首先要尊重文本，与文本真诚对话。文本是教学的起点，是学习的载体，只有立足文本，尊重文本，与文本真诚对话，才能有效解读文本。 前不久有幸参加高中新课程改革研讨会，听了一位教师执教《项链》一文，设计了一段教学活动。让学生阅读课文借项链和丢项链两个情节后，教师提出问题：“联系课文，假如你是玛蒂尔德，面对厄运，你会做怎样选择？”学生答案可谓丰富多彩：“我会买一条可以以假乱真的假钻石项链还给佛来思节夫人……”“要我倾家荡产去买项链还给佛来思节夫人，然后为还债而吃尽苦头，过下等人的生活，我实在做不到……”“如果是我，我怕谁？赖呗！”显然，学生的见解脱离文本，带上浓厚主观色彩。这位教师听完学生发言后说：你们所说的都不是真正的玛蒂尔德，课文中的玛蒂尔德是这样的吗？请同学们继续对照文本，看课文赔项链这一情节。于是教师引导学生从文本中筛选出以下情节：①、在信用与破产之间，玛蒂尔德选择了信用，她没有以假充真，以次充好，她恪守信用高于一切，她是一个诚实守信的人。②、她能勇敢地面对生活的不幸，一个铜子一个铜子地节省，艰难攒钱，以还清债务。十年艰辛使她变成了一个不再美丽、粗壮耐劳的妇女，用她的行动证明了她的勤劳坚强。③、在那个金钱至上的社会里，她可以靠她的美貌和姿色出卖灵魂和肉体，去换取荣华富贵，去改变命运，可她没有这样做，她选择了勤劳还债的道路，可见她是一个自尊自爱的女子。 这位教师通过引导学生与文本真诚对话，教会了学生：欣赏文学作品，既要尊重文本，体会作家的用意，又要敢于超越，学会用自己的脑子去思考，只有这样，才能真正学会用客观的眼光和理智的头脑去评判人事的是非曲直。 在阅读教学中，我们提倡对文本意义的多元解读和再创造，但我们同时要强调，作为阅读教学载体的文本，其主体地位是不可动摇的。任何理解都必须依托文本，在文本中找到相应的理由；任何对文本意义的再创造都必须建立在充分尊重文本的基础上。那种脱离文本的自由言说除了让学生盲目肯定自我外，没有任何意义，学生不能养成认真阅读和思考的习惯，不能发现问题并积极寻求解决问题的方法。所以，我们必须首先尊重文本的主体地位。其次，我们要尊重文本的客观性。尽管接受理论提倡多元解读，赞同学生在解读文本中的个体性、差异性，但它并不认可对文本的随意解读。“学生在解读文本时，其对话不可脱离文本作品，而文本作品是作者创造出来的带有明显的作者印记（作者所处的时代、人生态度、情感世界等）的，‘作品犹如作者怀胎十月的婴儿，它天生就带着作者的喜怒哀乐，带着作者对人生独有的感悟、体验和述说，带着它的历史规定性’。学生是不能无视作者在生成文章意义中的主体作用的。”因而，学生对文本的理解必须从它自身的存在方式出发，必须尊重它的客观性，而不能抛弃它的文化背景、时代特征进行随意的发挥，任意的解读。 因此，教师必须要引领学生走进文本，倾听作者的心音，体验文中的情感，品味精妙的语言，领悟文本的思想内涵，让他们在与文本真正自由的对话中，受到情感熏陶，获得审美体验，完善认知结构，形成语文素养。 二、尊重学生体验，亦要兼顾文本的价值取向 一方面，语文教育丰富的人文内涵对学生的精神领域的影响是深广的，所以应该重视语文的熏陶感染作用，注重教学内容的教育作用；另一方面，学生对语文材料的解读是多元的，应尊重学生学习过程的独特体验。教学中，要兼顾这两方面，把握好“度”，过于强调价值取向，课堂就显得过死，学生就难以迸发思维的火花，而过于强调独特体验，又容易陷入自由主义的泥潭。 毋庸置疑，语文教学要倡导“多元解读”，但语文教学是有着鲜明价值取向的社会活动，语文教学所倡导的“多元解读”要注意教学内容的价值取向，正确的价值取向，才能熏陶感染学生，使他们形成良好的个性和健全的人格。可是，当前阅读教学中一个普遍现象是：一味强调培养学生的创新精神，重视学生的求异思维，鼓励学生的独特见解，而对于文本本身的价值取向则有所忽视，使学生的自主阅读教学又走到了“惟自主论”的极端。 （一）准确理解和把握教材的价值取向 在阅读教学中教师必须准确理解和把握教材的价值取向。正确的价值取向，才能熏陶感染学生，提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格。 如《“诺曼底”号遇难记》的教学，教师应将重点放在引导理解哈尔威船长的品质上，而不应过多地探讨船长的最后做法是否可取，反之，只能削弱文本的熏陶感染作用。又如某位教师上寓言《白兔和月亮》，在探讨寓意时，有位学生认为白兔得月后，有了无穷的得失之患，是因为它独自拥有了月亮，因此，我们有什么东西也不能独自专有，应与朋友共享，还举了例子，如金钱、爱情等。引起了全班同学哄堂大笑。这时该教师马上因势利导，他说：“世上有很多东西可以与他人共享的，如友情、欢乐、书籍、自己劳动成果等等，但也有个例是不能与他人分享的，特别是爱情等，爱情不同于友情，它是自私的，等同学们长大后便会体验到的。”这位教师廖廖数语，让学生懂得了爱情与友情的不同，避免了学生陷入误区。 （二）、抓住偏差 积极引导 在阅读教学中教师不能抛弃教学内容的价值取向，无视学生的认识偏差。当学生的认识与价值取向发生悖离时，要积极地把学生错误的独特体验转化为教学资源，在交流、对话中提高认识，形成正确的价值观，培养语文能力。 有位教师在《梦游天姥吟留别》的教学中，让学生谈谈对诗中“梦”的理解，有同学认为，梦是李白对曾经的宫廷生活的追忆，梦境中奇丽景观及其转瞬即逝，正是作者人生经历的曲折表现。应该说，学生的这种说法是经过思考的独特体验，如果单就第二段而言，也能自圆其说。但历史的李白是这样的吗？教材的价值取向是这样的吗？面对学生的这种“创新”教师并不是盲目地肯定学生，而是引导学生联系李白的生平和他不羁的人格，联系全诗来思考，特别引导学生关注“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的内涵，让学生逐步清晰地认识到“梦”是诗人理想写照，是诗人向往和睦世界的折射，诗人对仙界的向往，不同于陶渊明的隐居，是对黑暗社会和一种特殊形式的反抗。 在这里，我们看到，教师巧借学生有失偏颇的体验作为教学资源，积极引导，在对话和碰撞中探究问题，激活了语文课堂，培养了学生正确的价值取向。 为了既尊重学生的个性差异，重视文本的价值取向，教师应把握好以下几点：一是尊重学生的独特体验，是人格的鼓励，尊重不等于放纵，更重要的是积极引导，引导上正途，这才是对学生真正的尊重。二是既要树立多元意识，也要把握好独特感悟只要不违背真善美的原则，不与文本的价值取向冲突，就应该予以肯定，允许存在。 三、抓住文本切入点，有效进行多元解读 每篇文章都有很多“看点”，似乎也都可以作为教学的着力点，但我们在处理教材时不能胡子眉毛一把抓。一个教师教学水平如何，还可在处理教材上见功夫。我们应该在处理教材时，善于抓住文本切入点，牵一发而动全身，有效进行文本解读。文本多元解读可从以下“五点”进行切入： （一）、抓住文本内容 一篇文章的内容是丰富多样的，是摇曳多姿的。教材处理是一门艺术，教师要用动态的机智的眼光巧妙灵活地提炼和组合教材，从文本出发引导学生学会并实现对文本多元化解读。如就课文某个内容学生的理解往往是多元的，教师可以用规定句式组织学生进行理性说话活动，在众说纷纭中完成对课文内容的感知和理解。如一位教师执教《本兰诗》一文，在学生自读文本，触摸文本后，教师让学生用“我 （内容）看出木兰是 （品质、性格）”说一句话。学生的答案是丰富多彩的，对木兰的评价也是全面丰富正确的。 （二）、抓住文本语言 汉语言是世界上最美丽、最丰富、最细腻、最富有人情味的语言，但是汉语言又最具朦胧、模糊，且多义性的特点。 所以，在对有些具有多义性模糊性的语言进行品味揣摩时，就可引导学生进行多元理解。《我的第一本书》末句“人不能忘本”的“本”在这里指什么？可引导学生概括出：父亲的教育，父亲的希望，友情的重要，亲情的温馨，生活的艰辛等。还有《盲孩子和他的影子》末句“我们都是光明的孩子”作如何理解？它的答案也是多样的：我们都是幸福的孩子，我们都感受到生活的光明和美好，我们都是美丽的、品质高尚的孩子等等。 （三）、抓住文本主旨 文学作品主旨的诠释，是阅读教学的一个重要环节。它一方面可以培养学生的综合、概括能力，使学生对课文达到本质性的理解；另一方面，还可以使学生受到深刻的思想教育。文学作品的主题常常具有多元性，不同的读者能够从不同的角度，以不同的思想方法认识到种种具有个体差异性的主题。 如《风筝》的主题可有多种解读：1、从亲情的角度理解，文章通过兄弟间的冲突来吹奏人情美德赞歌。2、从自我解剖角度理解，体现了“我”敢于正视缺点的高尚品质。3、从儿童教育理念改革的角度理解，宣扬寓教于乐的教育思想，反对精神虐杀的做法。4、从追求美好事物角度理解，热切地表现对春天、对美好事物的醉心和追求。5、从道德角度解剖民族的劣根性，批判了传统的老幼尊卑观念，包含着作者对普遍的精神麻木状态的忧虑和痛心。 （四）、抓住人物形象 文学作品的人物形象具有立体化的特质，加之阅读活动个体化的特征，学生理解的艺术形象理应不同，这给学生鉴赏人物提供了求异和创新的可能。我们不应也不能用一种统一的模式界定学生的理解。 如《孔乙己》中的孔乙己是一个四体不勤的人，又是一个自视清高、死要面子、自欺欺人的人。《风筝》中的“我”是个爱护弟弟的严兄，又是一个严于自省的、做事一丝不苟、知错必改的人，同时小时候在管教弟弟时，又是十分粗暴的人。 （五）、补充文本“空白” 这种“空白”，虽然是文学作品中未明确写出的部分，但它仍是文中已实写的内容向读者所暗示或提示的部分。学生对文本“空白”带有个性色彩的填补，更是开启学生思维，培养学生创新思维的有效途径，让语文课也变得空灵和鲜活。 如《孔乙己》的结尾：“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”教学过程中，教师可以和同学们一起探讨小说的结局，提出问题：孔乙己最后一次离开咸亨酒店后命运如何？然后引导学生阅读全文，思索他的结局如何？他死了吗？他是怎么死的？启发学生联系上文孔乙己的社会地位、性格、品行去思考，这样不少同学能认识到：孔乙己受到封建教育制度的毒害而好逸恶劳，四体不勤，又死要面子，被丁举人打折腿后，连“窃”也不能，围绕这一“空白”点各抒己见：有的说孔乙己在冰天雪地中冻死；有的说他没钱医治活活痛死；有的说他饿死；他借钱治好了腿，后来还中了举，也像丁举人一样淫威乡里……如果作者写出了结局，就会缩小读者思考的空间，作品的余味也会降低。 在中学语文课本中，这样的“空白”还有很多。如：《故乡》中的宏儿和水生二十年以后的友谊是否如“我”和中年闰土的隔膜？《皇帝的新装》中的皇帝在游行完毕回宫后想了些什么，做了些什么？等等。教师要引导学生抓住文本的这些“空白”进行合理想象，从而培养多元解读的能力。 总之，“多元解读”是真实的阅读，是孕育创造性品质的阅读，理应受到格外的重视。但是，不能矫枉过正，必须有一定的“规范”，必须有一定的价值取向和解读范围的引导，把文本多元解读真正落到实处，使学生在多元化的解读过程中张扬个性、塑造人文精神。 参考文献： 1、《全日制义务教育语文课程标准》 ２、《中学语文教学》2005年第1期 ３、《中学语文教与学》2004年第5期 4、《语文教学通讯》（初中）2005年第3期 5、《福建教育》2004年第11期

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利昏格宁： 《语文课程标准》明确指出:“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的.因此,应该重视语 文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向,同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验.”“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实 践.”这就要求我们对传统的阅读教学的价值观进行重新的审视,确立新的阅读教学的价值观.也就是要变“一元解读”为“多元解读”,让学生在多元解读的过程 中,张扬个性,完善人格,提高阅读的综合素养.

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清水河县18779468094： 浅谈中学语文教师如何指导学生进行文本解读 - ？
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