小学自然教学哪个学习内容最能引起学生质疑

如何培养小学生的质疑能力.ppt~

爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”。由中国青少年研究中心、北京师范大学教育系、北京出版社等方面专家组成的“我国中小学生学习与发展”课题组的最新研究发现，从小学到高中，学生在课堂上主动回答问题的积极性越来越低。调查结果显示：在上课遇到问题当场主动提问的学生中，小学生占13．8％，初中
生占5．7％，高中生占2．9％。目前，在小学科学课的教学中，许多教师也注意到了要启发学生对一些现象进行质疑，也采用了一些手段，但大都流于形式，没有系统地、有计划地培养。事实上，光靠一节、两节课的培养是远远不够的，要有系统性，对学生长期地培养、训练，才有效果。因此，作为一名科学教师，怎样来保护学生的好奇心，清除学生的心理障碍，为学生的“质疑”撑开一片心理安全的蓝天，使学生在课堂中敢于质疑、学会质疑、探究解疑并在解决问题中
再次质疑，这是目前急需研究的一个课题！
一、营造良好氛围，激发质疑
要培养学生质疑的能力，一个良好的氛围很重要。成功地营造良好的学习氛围，使学生在平等、宽松、活泼的环境之下，在教师的关怀与鼓励之中，不断获得人格上的尊重，体验到学习的进步，从而获得心理上的自信，享受到成功的乐趣，无疑是激发产生质疑的一个有效的途径与手段。
1．营造宽松的质疑环境
教室内设立质疑荣誉角，张贴敢于质疑的优秀学生名单和学生提出的有价值的问题。学生准备一本质疑记录本，记录自己在课中提的和想要提的问题，记录在生活中碰到的问题，记录在预习课文和课外学习中发现的问题；平时，努力和其他学科的教师、家长达成共识，鼓励学生多提问题。
2．保护学生的质疑欲望
努力创造一个和谐的教学氛围，特别是在开始阶段，运用好适当的激励机制，使学生能大胆设想，敢于质疑。要让学生敢提问，要破除学生怕提问、怕他人嘲笑的心理疑虑，让学生大胆地问，毫无顾虑地问。
如果学生的问题偏离较大，避免一棍子打死。或给他留点余地，或把问题向正确的答案引领，或请学生补充、修正。如在上《磁铁》一课时，我问学生：“生活中哪些物品上有磁铁？”其中一个学生
答：“剪刀！”引来了学生的一片哄笑，我及时地止住了同学们的笑声，说：“一般剪刀上是没有磁性的，不过，这个同学的想法有创意。假如，剪刀上有磁性，有什么好处？”顿时，回答剪刀的学生笑了，同学们讨论开了……
3．指导学生的质疑方法
要教给学生提问的方法，引导学生抓住重点，抓住关键处提问，向“教科书”提问，向“真理”、“科学结论”提问，并鼓励学生不能“浅问辄止”，而应刨根问底，多角度地思考，多方位地发问。其次，要鼓励学生提一些有价值的问题。所谓有价值的问题，就是那些通过表象看到实质的问题。要给学生充分的时间思考，让学生互相讨论，互相启发，引导学生往深入思考。教师要在质疑上舍得花时间，绝不能走过场，搞形式，而应实实在在地让学生学习提问，学会质疑。同时，高质量的提问，也是学生继续质疑的动力！
二、调整预设方案，质疑生成
在以探究为核心的小学科学教学设计中，预设方案，质疑生成，强调生成并不等于否定预设，二者是相互联系相互促进的。一个普通的棋手能够预想招后几步棋，专业的棋手能够预想招后几十步棋，大师级的棋手从一开局就能看透整个棋局。教师也一样，只有充分的预设，才能临危不乱，运筹帷幄，决胜千里。
1．教学目标可“升降”，寻找质疑的切入点
新课程改革竭力倡导要尊重学生的主体需求，了解学生的学习需要，根据学生的学习情况来预设学生可能要考虑的问题。预设的目标不是一成不变的，也不是行为检测的唯一标准。课堂教学具有较强的现场性，学习的状态、条件随时会发生变化。当条件发生变化的时候，目标需要开放地纳入弹性机制，接纳始料未及的信息。在教学三年级上册《做一辆纸车》这课中就遇到了这样的问题。按照原先的教学设计，先由学生交流纸车的材料与制作过程，然后再利用课下时间制作，最后进行滑行竞赛。但在教学过程中，我发现学生的思维角度是十分全面的，无论是制作还是选材都十分认真，更让我惊喜的是，学生在如何使纸车滑行更远的问题上产生了极大的兴趣。于是，我改变计划，组织学生就这个问题展开了讨论：有的同学认为车应当轻，越轻则车子越容易滑行；有的认为车子重一些好，这样有惯性；有的同学认为
车的形状应是流线型，便于减小空气阻力……这些不同的声音让我欣喜不已。
2．教学过程留“时空”，保留质疑的延展性
预设的目的是为了让学生在课堂学习中有所生成。预设时尽量给同学们多一点思考的时间，多一份活动的空间，多一次表现自己的机会，多一些尝试成功的喜悦。因此，教学过程预设要留“时空”。空间，是问题生成的前提。它包括从起点到目标之间的空间、环节之间的空间、环节内问题呈现给学生的空间。前两类空间是课前预设的，第三类空间需要教师在学习活动中运用自己的智慧作出及时适当的调整，而调整是可以通过条件设置来完成的。时间，是问题生成的必要条件，是问题预设生成的保证。教师不仅要保证学生思考、讨论和自主探究
的时间，还要掌控教学节奏。教师作为教学活动的组织者、指导者和参与者，要使学生成为学习的主人，使课堂教学真正成为问题动态生成的天地。
3．教学内容可“重整”，引发质疑的新思路
《科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》在“课程资源的开发与利用”部分（第41页）明确指出：“为了使小学生的科学学习具有广阔的智力背景，科学教育不能局限于传统意义上的教材，必须利用与开发多种多样的课程资源。”因此，我们在教学设计中可以更换教材中的情境案例，调节教学顺序，添加生活资源，整合学科资源。要开拓获得信息的渠道，除了教学内容本身的既定资源外，还要利用丰富多彩的预设资源，开发课堂外的学习资源。在四年级下册《各种各样的花》的教学中，我把教学内容重整为三个教学活动：第一个活动是“花的专题观察”；第二个活动是“花的观察报告会”；第三个活动是“这是一朵完全花吗？”让学生在这些探究活动过程中获得体验，产生自己想要研究的问题。
三、活用科学手段，拓展质疑
1．让想象成为激发质疑的知识源泉
爱因斯坦是这样评价想象力的：想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力却能畅游整个世界，推动着科学发展、进步，并且是知识的源泉。
平时会看到一些幼儿给自行车加菜油，因为他看到能跑的汽车经常加油，因此也想给会跑的自行车加油。还有给凳子穿鞋，给洋娃娃喂奶的……也许这些“胡思乱想”，以后会造就一些科学家。其实，科学课中也有些知识需要借助想象来掌握。如认识空气的性质，磁场是怎样的？声音是怎样传播的？学生的想象力越丰富，对所学东西的理解就越有创见。
因此，在科学教学中，应利用一切可供想象的空间，挖掘发展想象力的因素，教会学生张开想象的翅膀，引导学生由单一思维向多向思维发展。一个想象力丰富的学生，“问题”也会多！
2．让逆向思维成为质疑激发的出彩奇招
逆向思维是摆脱常规思维羁绊的一种具有创造性的思维方式。当因循守旧、墨守成规的教学方法与实践并不能带来预期的效果，造成学生一知半解或走进死角时，不妨尝试一下逆向思维。反其道而行之，往往能令学生打破常规的束缚，立新创意，起到柳暗花明的效果。
如“衣服能给我们带来热吗？”我们可以反向去考虑：假如衣服能给我们带来热，会出现什么情况。再如“我们应该喝什么样的水？”我们可以反向去思考：我们不应该喝什么样的水。又如“植物
的种子为什么要传播得越远越好？”我们可以反向去理解：假如种子不传播出去会怎样？
成功的教师之所以成功，就是因为他把课教“活”了。换个角度往往就可以把课教“活”。逆向思维就是突破常规、常识，从一个相反的角度去思考，去探究。当然，逆向思维并不是鼓励学生猎奇，不是任何情况都可以使用，它同样要求论之有理，述之有据，要有说服力。
3．让悬念成为激发质疑的戏剧魔法
“欲知后事如何，且听下回分解。”一句经典的说书台词，道出了悬念的戏剧魔法魅力。在科学课教学中，利用科学课的特点，适时适当地设置悬念，能让学生始终保持热情，消除由于被动思维带来的疲劳感，在积极快乐的气氛中感觉学习的奇妙，进而掌握好知识。
如在《马铃薯在水中是沉还是浮》的导入教学中，我出示一大一小两只马铃薯和分别装了清水和盐水的两只烧杯，让学生预测大小不同的马铃薯在水中的沉浮情况。当学生说大马铃薯沉下去的时候，我就让它浮起来；当学生说大马铃薯浮起来时，我就让它沉下去。总之，按学生预测的相反方向做，最后学生个个都是大眼瞪小眼，不知道该怎
样说了，同时也产生了极大的学习兴趣。
好奇是学生的天性。当某些习以为常的东西变得不可思议的时候，当平平淡淡的事件正演绎着丰富多彩的时候，任何人的探究兴趣都没有理由不被调动起来。悬念，也易将学生的注意力集中起来；悬念，让
学生从心底产生一种疑问，生出诸多好奇。因此，在科学课的课堂中多设计几个悬念，让学生在“悬”而不答中跟着你走！
4．让对比成为激发质疑的震撼魅力
前苏联教育家乌申斯基曾说过：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。”俗话说得好：“不比不知道，一比吓一跳。”一比就会产生许多的“为什么？”
在《怎样加快溶解》一课中，有三个实验教学：“搅拌是否可以加快肥皂溶解？”“水的冷热与肥皂溶解快慢有什么关系？”“肥皂大小与溶解快慢有什么关系？”就采用了对比的方法，简单明了，通俗易懂，学生印象深刻。
此外，在科学课教学中还有古今造船技术、材料发展等的对比，不同生物生活环境的对比，爱好运动与不爱好运动的身体发育和健康的对比，不同食品包装的对比，绝缘体与导体的对比，不同传播方式种子构造的对比，等等。教学中有意识地运用对比，不但使教学更具有说服力，还可以给学生一种全新的感觉，使他们在一种新奇、轻松和愉快的学习环境中去产生质疑，自主解决问题，达到事半功倍的学习效果。
5．让情境成为激发质疑的直观焦点
巧置疑障，形成问题情境，以“疑”促“生成”。
教师在教学过程中若提供给学生一些让学生可能成功的、富有挑战性的任务，使各个层面的学生都能或多或少地体验到成功的喜悦，能激发起学生尝试的动机和参与的热情，从而生成探究性问题。
在教学三年级下册《了解空气》的时候，我通过创设生活中用漏斗倒酱油倒不进去的情境，让学生说说其中的原因，继而引出空气占据空间的概念。用漏斗倒某种液体时，一下子倒不进去是生活中常有的现象，很多学生都碰到过类似的事情，但学生并没有认真地去思考其中的原因，把它“搬”到课堂上以后，一下子成为了学生关注的焦点。
情境化的学习会自始至终地吸引学生的注意力，它应该是探究的粘合剂和溶液。在探究的初始阶段，教师展示情境，生成探究问题。在教学过程中，把学生过去、现在、将来的活动联系起来融合在一个大背景之中，直至引向课堂以外。
6．让碰撞成为激发质疑的思维冲击
教学过程是师生互动的多维度动态过程。维果茨基认为，小学生的科学概念是在与同伴的交流过程中获得的。交流和讨论是小学生在观察和实验的基础上形成科学解释的主要过程。由于学生的差异，教学过程中会出现学生的疑惑，会产生认知的误区，也会出现创新的思维火花，通过交流和讨论，它可以引发许多问题生成。
四年级下册《一天的食物》中要对食物进行分类，一个同学认为火腿肠不是荤类，他说：“因为它里面含有面粉，面粉是素类！”这下引起了很多同学的反对，纷纷举手表示不同的意见：有的说是荤类，因为有火腿；有的说是素类，因为有面粉，争执不下。我发现这是一个极好的“头脑风暴”的机会，干脆让他们激烈碰撞，各抒己见……
7．让落幕成为激发质疑的知识拓展
经常看到这样一种情况，下课了，老师问学生：“这节课都懂了吗？还有什么问题？”如有问题再作简答，如没有什么问题，就觉得万事大吉，宣布下课。
学无止境。一节科学课是否成功，关键要看学生课外应用。一堂什么都懂、什么都没有问题的课，未必是一堂好课。科学课的教学要把学生从课堂上的40分钟引向课外，鼓励学生课外积极地去探索科学知识。
在《热胀冷缩》一课中，通过实验，学生知道了水、空气、铜球有热胀冷缩的性质，可以归纳得出许多物体有热胀冷缩的性质这一结论，但不能说所有物体都有这一性质，因为没有实验其他物体。学生可以
运用课堂上学到的方法，继续研究、验证。
一堂精彩的科学课，结尾应让学生感觉意犹未尽，令人回味，诱人深思。临下课的几分钟是“授之以渔”的最佳时机，将学生的思维从课内延伸到课外，使学生带着问题进课堂，带着更多的问题离开课堂，并产生无穷的探究动力。
学会质疑，在科学课中显得尤为重要！实践证明，科学需要质疑，没有质疑就不会发展。质疑能力的培养可为学生终身受用。在教学中，要努力激发学生大胆质疑，使他们养成质疑的习惯，保持对自然现象较强的好奇心和求知欲。鼓励学生质疑一辈子，学习一辈子。

小学科学新课程标准明确提出：科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究的能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，了解科学发展的历史。探究作为学习方式，它是一种教与学的策略。很多教师在课堂上都很重视让学生亲身经历探究活动，获得发展。但是，怎样的探究活动才是有价值的，这个问题很值得我们深思。
有一节三年级的科学课，教师引导学生探究液体的相同和不同。讲台两侧摆满了各种实验材料。有食用油、水、牛奶、蜂蜜、蜡光纸、小烧杯、玻璃片、木板、塑料小天平等。学生开始试验之前，老师提出的问题是：食用油、水、牛奶、蜂蜜有什么不同？学生根据平时的生活经验说出了很多看法，比如：颜色、透明度、味道、稀稠程度、喝下去的感觉、用途等等。学生的思维顿时活跃起来。接下来，就让学生动手做实验。学生一下子蜂拥到讲台上领取材料，想领什么材料就领什么材料。学生顿时忙开了，课堂上很热闹。听课的老师问一个同学，你们在研究什么呀？学生摇摇头„„
这节课，教师准备的大量工具和材料，是想让学生通过实验发现各种液体更多的不同，体会到探究的乐趣。由于教师没有让学生确定自己要探究的课题，致使学生盲目地忙乱了一节课，无论是在科学概念方面，还是在科学态度、方法和探究方面，得到的东西很有限。
对于小学生来说，探究绝不等于不要教师的指导，不是完全放手给学生，有人认为探究就是让学生独立研究，只要老师指导了，就不是探究。那种“学生想研究什么就研究什么，学生想怎样研究就怎样研究”的做法实际上是不符合小学生学习实际的。
新课程改革重视培养学生发现问题和提出问题的能力。在学生提出了许许多多的问题之后，该怎么办？这些问题是否都有研究的价值，是否都能当堂研究，学生是否具备研究能力，这就需要教师指导他们整理、筛选，然后确定研究的问题，要让学生明确自己在研究什么，并紧紧围绕这个问题收集信息。
一个完美的科学探究活动，应该是“学生自己发现可研究的对象，提出问题，进行假设，拟定实验计划，收集相关资料，进行实验，分析结果并进行汇报、交流”。每位科学课教师都希望自己的学生能够完成这样的科学探究活动。但是，真正做到这一步，需要一个能力形成的过程，如果只有探究的激情，而缺乏探究的方法，漫无目的地去操作，那么，只能说是科学课教师失去了应有的指导作用，是“有量无质”的探究活动。
作为科学课教师，要根据实际情况，放慢“探究的脚步”。在教学设计过程中，根据学生探究能力的水平，设计由扶到放的一系列活动。不仅要引领学生经历探究，更要注重探究活动的效果，让学生从中在各个方面得到最大的发展。当然，在科学探究能力培养的过程中，仍然需要依赖于学生的自主参与，紧密结合科学知识的学习，通过动手动脑，亲自实践，在感知、体验的基础之内形成科学探究的能力，而不是简单地通过讲授教给学生。这才是我们在科学教育中所追求的“科学探究”、“情感态度与价值观”与“科学知识”三维教学目标的系统达成。

学起于思，思源于疑
质疑，最能调动学生读书、思索、答问的积极性，发展学生的创新思维能力，真正使学生成为学习的主人；质疑，也最能发现学生不懂或不太懂的字、词、句、段，以便教师给予有的放矢的辅导，从而收到举一反三的效果。朱熹说过：“读书无疑者，须教其有疑；有疑者，须教无疑，到这里才是长进。”那么，在教学中怎样“须教其有疑”，培养学生质疑能力呢？在教学中，我主要从以下几个方面引导学生质疑：一、营造质疑氛围，增强质疑勇气，使学生敢质疑教师要营造质疑氛围。学生有没有强烈的质疑意识，能不能提出质疑，取决于是否有一个良好的教学氛围。作为老师应引导学生大胆质疑，尽信书则不如无书，鼓励学生有不同于课本的看法，鼓励学生从不同的角度去思考和判断，鼓励学生自己发现问题，解决问题，激发学生的质疑热情，对学生新奇怪异的想法我们要加以保护，决不能随便予以否定，遏制及嘲笑。形成宽松活跃的质疑氛围，让学生以问倒老师、课本为一种光荣，
具体可以从以下几方面去实施：1、宣讲故事，培养质疑兴趣，使学生想质疑在中外的名人中，有许多是因为对前人的学说提出挑战，才成就了伟大的事业，比如陈景润就对华罗庚的学说提出了质疑，哥白尼的地动学说建立在对亚里士多德的天动说的质疑上等等。另外，有很多的发明创造就是从问“为什么”开始的，如牛顿的地心引力就是从“苹果为什么会从树上掉下来？”开始的，瓦特的蒸汽机就是从“壶盖为什么会往上窜？”开始的。这些故事都有利于激发学生的兴趣，让学生认识到人类认识世界和改造世界的过程，也就是不断地提出问题、分析问题和解决问题的过程。人类的每一项发明和每一项创造，都是以“提出问题”为起点的，从无例外。能否敏锐地“发现问题”和“提出问题”，是“人”的素质中的一个重要的组成部分；也是判断一个“人”是否具有“创新”意识和“开拓”精神的重要尺度之一。学生明白了这些，才能激起质疑的兴趣，进而主动质疑。

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