孩子在同伴相处中格格不入的研究！

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随着自我意识的逐渐增强，更多有效的交流，对他人情感与思想的更好理解，与同龄人的交往技能迅速提高。同伴给予幼儿的学习经验是他们难以通过其他途径学到的。因为同龄儿童之间的交往是通过一种平等的关系进行的，所以他们在游戏中必须保持谈话的延续，合作和设立目标。通过与同伴的交往，儿童建立起友谊——一种以依恋和共同兴趣为标志的特殊关系。让我们看看学前期的同伴交往是如何变化的。

一、同伴交往能力的进步
米尔德里德·巴特恩对最早对2-5岁儿童的同伴社交能力进行研究的学着之一，她发现随着年龄的增长，儿童在参与合作式、交互式游戏方面的能力有一个显著的提高。她认为社会性发展的推进包括三个有顺序的阶段。第一个阶段是非社交活动——包括无心行为，旁观行为和单独游戏。然后转向一种叫做平行游戏的社会参与形式。在这种平行游戏中，一个儿童在其他儿童近旁使用相似的材料游戏，但并不去试图影响他人。儿童在社交能力发展的最高阶段拥有真正的社会交往，包括两种形式，一种叫做联合游戏，在这种游戏中，虽然儿童也还是各自游戏，但是他们相互交换玩具，并评论其他人的行为。另一种形式是合作游戏，这是一种发展更好的交往形式。在这种游戏中，儿童都朝向同一个目标，比如把一个假装主题付诸行动，或者建立一个沙滩城堡。

儿童社交能力的后续研究 纵向研究表明这些游戏形式出现的顺序，并没有形成一个发展性序列，即后出现者取代前出现者，所有类型的游戏形式在学前阶段都共同存在。观察儿童在学前期从一种游戏类型发展到另一个类型，你会发现他们经常从旁观游戏过渡到合作性游戏，再由平行游戏过渡到合作性游戏，然后又从头再来。学前儿童看起来像是把平行游戏当做一个中转站——复杂社会交往中高要求的一个缓冲，通往新活动阶段的一个十字路口。而且，尽管非社交性行为会随着年龄的增长而减少，但是它在3-4岁儿童中任然是出现最频繁的行为形式。甚至在幼儿园儿童中，它继续占据大约三分之一儿童自由游戏的时间。单独游戏和平行游戏在儿童3-6岁间任然稳定地存在着，它们在幼儿的游戏中所占据的时间和高度社会化的、联合交往的时间相当。

现在我们知道，单独游戏和平行游戏在儿童早期的变化主要在类型而不再数量。通过对中国台湾和美国学前儿童游戏的研究，研究者们运用表中的种类对非社会性游戏、平行游戏和合作游戏的认知成熟性进行了评估。每一种同伴游戏的类型中，年长儿童比年幼儿童表现出更多的认知成熟性行为。

经常有父母会问，一个把大量时间都花在单独游戏的学前儿童发展是否正常。事实上，只有特定类型的非社会性行为——无目的地徘徊，在同伴附近游荡，以及在功能游戏中包含不成熟的，重复的动作——需要引起注意。有这些行为表现的通常是那些压抑气质的学前儿童，他们还没有学会调控高度的社交恐惧。他们的父母通常过分保护，批评他们的社交笨拙，不必要的控制他们的游戏活动，而不是耐心地鼓励他们去接近其他儿童。

功能游戏 有目标或无目标的简单、重复动作。在出生后两年尤为普遍。 在房间里跑来跑去，把一个小汽车向前推向后拉，捏橡皮泥，但没有意图要做什么东西

建设性游戏 创造或者构建什么东西。在3-6对之间尤为普遍。 用玩具积木搭建房子；画一幅画，把一个拼图拼好。
假装游戏 扮演日常或者想象中的角色。在2-6岁尤为普遍。 玩过家家、扮演故事里面的角色。

但是，并不是所有的与同伴交往少的学前儿童都存在社会焦虑。相反，他们喜欢自己玩游戏，而且他们的单独活动是积极的，并富有建设性。当教师向儿童呈现艺术材料、书本、迷宫和建筑玩具的时候，他们会鼓励儿童的这种单独行为。花大量时间在这些活动上的儿童，并不是不能适应环境，相反，他们很聪明，当他们愿意和同伴玩耍的时候，就表现出社交技能的行为。

角色扮演游戏在学前期会变得很普遍。这种高级合作游戏对认知和社交能力的发展都有好处。在假装游戏中，学前儿童会演示另外一个人的情感，并对其做出反应。在扮演医生或假装在一个大森林里寻找怪物的过程中，他们还会去探究与把握对害怕引发体验的控制。通过这些游戏，他们可以更好地去理解别人的感觉并进行自我调整，最后，为了创造并掌握复杂的情节，学前儿童必须通过协商和妥协去解决纷争

二、最初的友谊

随着学前儿童之间互相交流，最初的友谊开始建立，并且为儿童情绪和社交发展提供了重要的环境。学前儿童对友谊的独特性已经有所了解。他们知道朋友就是这样一个人，他喜欢你，而且你也花大量的时间和他玩在一起。他们对友谊的理解大多是一样的，都是用愉快的游戏和分享玩具来定义它。然而，友谊并没有建立在互相信任的基础上，不具备长期持久的性质。比如两个孩子相处好的时候会说“你是我的好朋友”，如果发生了争执之后，会说“你不是我的好朋友”。

他们的交往有独特性。他们通过问候、表扬和顺从意愿的形式双倍地给予那些被他们认为是朋友的儿童。比起没有朋友的儿童，那些有朋友交往的儿童有更多的情绪表达，比如说话、笑和经常地看对方。而且早期的友谊为以后的学校生活提供了社会支持，那些在幼儿园就有朋友的儿童，以后更乐于适应学校。也许这种伙伴关系是儿童以后建立新关系的一个可靠的基础，提高了他们在新班级里的舒适感受。

儿童在幼儿园里能够轻松就找到朋友并被班级同学所接受，预示着他们将更配合班级的集体活动，在学习上的自我引导能力也将更好。这些行为，与儿童在幼儿园阶段所获得的成就相关。当然那些善于表示友好，亲社会行为幼儿园孩子比较容易结交新朋友，而那些情绪自我调节能力弱、爱争辩、有攻击性的孩子所建立的关系则比较薄弱，而且朋友很少。如此交往的结果将削弱他们对学校、集体生活和学业学习方面的兴趣。很明显，努力去建立友谊的能力会使儿童通过各种方式去积极地融入班集体，从而促进学习和社交能力的培养。

三、社会问题的解决

对于孩子们来说，即使是最好的朋友，有时也会有冲突。学前儿童看起来能建设性的解决大部分的争吵。只有极少数儿童会因为意见不合而变成敌对双方。尽管朋友之间的争吵甚至会多过其他一般同伴，但他们更能解决彼此间的分歧。

不管怎样，同伴之间的冲突对于孩子们来书是很重要的。我们会看到孩子们为了玩具而争吵（“这是我的”“我先拿到的”），为了参与或者控制游戏活动而争吵（“小杰，我和你一组”，“不，你不是”），为了一些事情、想法和信念而意见不合（“我比他高”，“不，你没有比他高”）。你会发现孩子们争吵的对象由具体事物转向精神问题和社会问题。争吵的本身不是争吵本身，而是促进儿童的发展。交往中的冲突给孩子们提供了社会问题解决的重要学习机会——如何制定和运用策略去阻止和解决争论，如何使结果更易于为他人接受而且对自己也有利。为了解决交往中的问题，孩子们必须学会收集交往过程中的各种意见。

社会问题解决过程 里奇·克里克和道奇·肯尼斯把社会问题解决的步骤归纳为插图的原型模型。注意这个流程图是怎样运用信息加工途径，清晰地阐述儿童必须抓住并解决一个社会中产生的问题。一旦解决了这个模型的内容，那么我们就可以识别出加工中的缺陷，并根据孩子们各自的需要，对社交过程中出现的问题进行适当的干预。

这个模型是圆形的，因为儿童经常同时参与多个信息加工活动—例如，在注意到信息的同时，对它进行解释，在产生和评价问题解决策略的时候，他们会继续注意另外一个人的行为。模型还考虑到了心理状态对社会信息加工的影响。尤其是儿童有关社会规则的知识，他们对过去社会经验的表征以及他们对未来经验的期待。同伴对已实施的策略和评价和反应也是影响社会问题解决的重要因素。

社会问题解决对儿童同伴关系的发展具有深刻意义。与同龄人相处得好的儿童能正确地解释社会线索并制定目标，形成增进同伴关系的目标（有助于同伴交往），并拥有一整套有效问题解决策略。比如，儿童会礼貌地要求加入游戏，当不能理解其他孩子的行为的时候，有礼貌地寻求解释。相反，那些在同伴关系上处理不好的儿童经常持有偏见的社会期待。其结果是，他们有选择地关注社会线索（比如敌意行为），并对他人的行为作出错误的解释（比如把不小心的推挤理解成有敌意的）。这些儿童的社会目标（为了满足一时的冲动，为了获得和同伴相当的东西，或者为了逃避同伴）常常导致他们作出对同伴关系不利的决策。他们可能运用威胁或者身体武力，不加询问地、鲁莽地闯入别人的游戏，或徘徊于正在游戏的同伴边。

儿童社会问题解决能力在学前期和学龄早期有了很大的提高。尽管年幼儿童仍然经常抢夺、打架或者强迫别的儿童遵从他们，但5—7岁之间的孩子开始慢慢倾向于友好地劝说和妥协，倾向于当第一个策略失效的时候去思考另一个可代替的策略，学会在没有大人干涉的情况下自行解决争端。而且有时候，他们孩子建议设立新的、共同的目标。他们认识到当前问题的解决对他们之间未来关系的发展有着重要意义。从幼儿园到小学二年级，社会问题解决的每个要素的准确性和有效性与其社会能力行为相关。

对社会问题解决的训练 可以采用不同的方法，对那些社会问题解决技能差的儿童进行干预，以促进他们的发展。除了促进同伴关系，社会问题的有效解决也给儿童们提供了一种面临压力生活事件时的控制感。它降低了社会经济地位和困难家庭儿童适应困难方面的风险。

在一个被广泛应用的社会问题解决训练项目中，在几个月的时间里，学前儿童和幼儿园儿童通过用木偶扮演日常生活情境来讨论如何解决社会问题。另外，当课堂上出现冲突的时候，教师予以干预，指出儿童做出某种行为的后果（“如果你打他，你觉得他是什么感觉？”），并帮助儿童思考不同的策略（“你能不能想出其他方法来解决这个问题，并保证你们两个都不生气吗？”）。在一些研究中，经过训练的儿童与没有经过训练的儿童相比，他们会思考社会问题的能力更高，在教室评定的适应性方面也更好。这些成就在项目结束后的几个月里仍然非常明显。

实时反映的训练可能会加强这些积极的效果。通常，学前儿童知道如何有效地去解决社会问题，但是他们并没有运用这些知识。另外那些已经重复表现出不适应反应行为的儿童，可能需要不断练习使用其他的方法来克服其惯常行为，并且要激发更适宜的社会信息加工。

四、父母对儿童早期同伴交往的影响

儿童最初与同伴交往技能的获得是在家庭里。父母通过直接影响儿童的同伴关系，以及通过儿童教养和游戏行为等间接影响。来促进儿童的同伴社交。

父母的直接影响 除了学前班、托儿所和幼儿园，儿童主要依靠父母帮助他们建立互惠性的同伴联系。那些父母经常安排非正式同伴游戏活动的儿童，通常拥有更大的同伴圈，并有更好的社交技能。这些父母给予孩子更多与同伴游戏的机会，在游戏的过程中，他们向孩子示范怎样去建立同伴关系，并鼓励他们成为一位能够考虑同伴需求的“好主人”。父母还通过引导孩子们如何针对他人行为处事，影响他们的同伴交往技能。他们对孩子们处理冲突、面临嘲讽奚落和加入新游戏团体等方面给予技能性的建议，这些建议对学前儿童社交技能的学习和他们被同伴接纳的程度关系密切。

父母的间接影响 父母养育的许多方面促进了同伴社交，尽管有时候这并不是父母的初衷。比如，对父母具有安全依恋的儿童在与同伴的互动中更有责任心，也更和谐。这可能是与安全依恋中的情绪表达和支持性的交谈有关。在一项研究中，研究者对母子之间交换积极情感的对话以及母亲对儿童的陈述和情感的敏感度进行了观察。那些与父母在情绪上“有密切联系”的幼儿园儿童，表现出对同学更多的移情行为和亲社会道德的行为。这些移情倾向，反过来，与积极的同伴联系相关。

亲子游戏看起来对于促进儿童与同伴交往技能的培养特别有效。在游戏中，父母与孩子之间的接触是在一个“同等游戏平台”上，如同大多数儿童交往一样。此外，父母与学前儿童之间高投入、情绪积极、合作性的游戏，与儿童更积极的同伴关系有关。而且大概因为父母都以自身的性别角色与孩子游戏，因此母亲们的游戏与女儿的能力关系更密切，而父亲们的游戏则与儿子的能力关系更密切。

早在学前期，一些儿童在同伴关系上就存在很大困难。在小明的班级里，小青就是这样一个儿童，不管他在做什么，总会时不时地听到“小青把我的城堡弄坏了”，“小青无缘无故打我”等类似的话。今后我们会讨论更多关于教养方式对小青的同伴问题的影响。

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