谈谈您的课程观

历史上有哪几种重要的课程观，？谈谈你对课程的看法。要详细~

课程是知识 作者：丛立新 文章来源：《北京师范大学学报：社科版》
课程强调受教育者掌握完整系统的科学知识，往往分科开设；课程的体系是以相应学科的逻辑、结构为基础组织的；课程是外在于学习者个人生活的，并且经常是凌驾于学习者之上的，学习者对于课程主要是接受者的角色；教师是课程的说明者、解释者。从心理基础而言，这样的课程主要关注学习者的认知过程。
课程是经验
课程强调和突出学习者作为主体的角色，以及在课程中的体验；课程注重从学习者的角度出发和设计；课程是以学习者实践活动的形式实施的；课程不是外在于学习者，也不是凌驾于学习者之上，学习者本人是课程的组织者和参与者。从心理基础而言，这样的课程比认知过程广泛，强调学习者个性的全面参与。
课程是活动
强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；从活动的完整性出发，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科；从活动是人心理发生发展基础观点出发，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程之间的关系。从心理基础而言，这种课程也强调全面性，即除了认知过程之外，学习者的其它心理成分同样是实施课程必须考虑的。

这样三种观点反映出人们对于课程本质的不同认识，对于课程实践具有不同的意义。
在教育近代化的道路上，首先与课程结盟的是知识。以此为基础，科学知识特别是自然科学知识在学校课程中登堂入室，普及义务教育顺利发展，相应的一整套教育教学制度、方法建立形成，从而较好地完成了培养社会所需要的大批有文化的劳动者的任务。总之，这种观点在教育近代化的过程中功不可没。
然而，这种观点从一开始便存在着隐患：课程所关注的是学到、掌握了多少知识，怎样使受教育者尽可能快、尽可能多地记住知识，等等。几乎必然地，学习者掌握知识的数量和质量往往成为教师甚至整个教育所追求的目标。今天，社会对于教育的要求已经愈来愈明确地表现为，追求人的整体素质而不仅是他所掌握知识的质量，于是，这种课程观念也就愈来愈令人感到不足。实际上，所谓“重物轻人”的倾向在将课程规定为知识的时候，就已经潜伏下来了。期待在这种观念不变的条件下，完成培养当代社会所需要的人才几乎是缘木求鱼。
课程是经验的观点是对上述问题的突破。无论人们在用经验定义课程时具体的出发点和依据存在怎样的差别，都注意到了一个基本事实，知识本身的完备并不能直接转化为学习者理想的发展。尽管课程在知识水平上可以达到相当的严密、完整、系统、权威的程度，却经常由于脱离了学习者的主观世界和内心体验而无助于他们的发展，甚至不能够保证这些知识真正为学习者理解和掌握。这样的问题，几乎在各个国家的教育实践中都先后被人们注意和批评过。于是，人们逐渐将努力从追求课程在客观上的完美，转移到课程对学习者产生的主观效果——这并非主观唯心主义，受教育者的主观体验往往是最具有客观实在性的。
只有那些真正为学习者所经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程，也只有在学习者主动获取经验的过程中，才谈得到个性的充分发展。许多人在谈到课程时开始使用“经验”这一概念，强调课程就是学习者本身体验和获得各种性质和形态的经验。虽然杜威的理论及相应的实践受到普遍的批判，但是，在世界范围内，以学习者为中心、以学习者自主获得学习经验为目的的课程已经成为相当广泛的实践。人们普遍认为，这样的课程对受教育者发展的效果是一味强调知识的课程无法企及的。
课程是活动的观点，与心理学和哲学界活动理论的发展息息相关。本世纪以来活动理论的成就有目共睹，尤其是皮亚杰的发生认识论以及前苏联的维—列—鲁学派的活动理论，对于儿童通过活动作用于外部世界，同时通过内化过程建构起自己内部的认知结构，作了极为精辟的分析论证，对于活动的结构、要素和转换的揭示，达到了前所未有的深刻和系统程度。所有这些，都为课程的研究提供了新的理论基础，不只是关于感知、记忆、思维等心理过程的个别研究的拼接，也不再是多少带有揣摩、想象色彩的学生学习过程的描述，而是直接触及学习活动的心理机制，以及他们与课程相互作用时个性的整合性经历和变化的详细解释和说明。因此，课程是活动的观点确有其独特的吸引力，正如有同志所说：“由于活动具有双重转换性，外在的客观对象（学习材料）可以由经主体的活动‘内化’为主观经验，主体的主观经验（包括情感体验、心理机能等）也可同时‘外化’为活动态度、动作方式、技能等影响和改变活动对象，进而影响和改变自己。因此，课程工作者可以通过活动了解儿童，也可以通过控制活动对象（学习材料）、影响活动方式等策略，影响他们的学习经验。”（注：冯晓霞：《以活动理论为基础建构幼儿园课程》，《学前教育研究》1997年第4期。）
毫无疑问，活动理论将对课程论产生深远的影响。但是，课程本质是否应当定义为活动似乎还可以讨论。首先，活动是人类的基本存在方式，活动理论研究的对象是比较抽象和概括化的一般人类活动——即使像皮亚杰所作的包括大量个案的研究，所追求和得到的也是普遍性结论。因此活动理论的基本原理和具体观点对于课程研究主要应当是一种理论指导，而不是直接的解释说明。其次，与活动的普遍性相对应，活动概念也是比较宽泛的，在哲学和心理学中，都是最基本、最上位的概念。当然不是说不可用于课程，但可以预料在使用时难免出现一些混乱，势必需要经常性的加以说明，以至造成一些不便，甚至产生曲解和误会。
值得注意的是，无论是将课程定义为“活动”还是定义为“经验”，各有自己的依据，但也表现出共性。这就是，同样发端于对将课程归结或理解为“知识”观点的批评，同样认为课程应当大于“知识”，同样重视学习者参于课程的主观能动性，并且同样希望通过对于课程本质的重新定义解决课程理论和实践中的现实问题。
二、从“知识”到“经验”是课程实践和理论的进步

我们认为，对于课程本质的不同认识，从根本上说反映了课程自身的变化，从知识本体到经验本体实质上体现了课程从近代化到现代化的发展。就今天中国课程改革面临的问题而言，许多正是根源于知识本体的课程及相应的认识，因此，研究和实施经验本体的课程是改革获取成功必不可少的理论和实践任务。
.经验可以赋予课程更深刻的涵义和更丰富的功能
将课程定义为经验，绝不仅仅是文字游戏或者概念的简单替换，它表明了课程的发展和人们相应的认识进入了一个更深刻的层次。
在中文里，经验一词至少有三层意思：经历、由实践得来的知识和技能、感觉经验即感性认识。（注：参见《辞海》语词分册（下），上海人民出版社1997年版，第1247页。）第一种用法是动词，后两种用法是名词，当然，名词的用法较之动词的用法更为经常和普遍些。在英文中，也有名词和动词的两种形式。与中文不同的是，作为动词的使用与名词一样十分普遍和经常，尤其是突出、强调个人的亲身、直接体验过程，有个人主观体验过程在内的含义。
用经验而不是知识来定义课程，至少有以下两点优越性。
首先，用经验来定义课程，扩展了课程的内涵，不仅可以包容用知识定义课程时所含的全部内容，还能够包容得更多。过去我们常说，学生在课堂上所学的是人类历史经验，即主要指书本知识、间接经验，这是可以与知识划等号的，而在今天，愈来愈多的人认为课程的内容不仅如此，学习者本人的个人经验、直接经验也是课程的题中应有之义。显然，用“知识”定义课程难以满足这样的要求，而使用“经验”则可能作到。广义的经验概括性较大，除了包括自然科学和社会科学知识之外，既可以包括直接经验，又可以包括间接经验；既可以包括个人经验，又可以包括共同经验。
其次，也是更重要的，用经验来定义课程，可以使得课程获得在被定义为知识时无法获得的功能，这就是课程要让学习者亲身去经验——无论在中文还是英文中，经验都含有亲身经历的意思，能够体现课程包括学习者占有和获取知识的主动过程。这种功能上的扩展，体现了人们对于课程认识的飞跃，改变了学习者与课程的关系，以及他们在学习课程过程中的地位和作用，突出了课程与学习者之间的相互作用。
从“知识”到“经验”的转换是在课程现代化的进程中实现的
如前所述，课程定义从知识到经验的转换，反映的是课程从近代化到现代化的转换，是课程本身的进步。尽管在各种课程论著作中少有相关的专门讨论，但仍然可以从人们使用的概念以及相应的解释说明的演变中体验到这种转换和进步的潜移默化。
其实，早在斯宾塞之前，卢梭在他的《爱弥儿》一书中，便经常采用经验这个概念来表达他关于课程或者说教学内容的主张，但是，在卢梭身后的很长时期，尽管他的许多思想一直受到人们的重视，但这一点却是例外。应当承认这不是偶然的，因为那时课程是知识的命题更能反映历史对于教育的要求。
到了杜威的时候，对课程是知识命题合理性的怀疑和批判才成为现实，因为在这时，以知识为本体的近代课程已经做出巨大贡献并且相对成熟，同时也就必然地显示出了它的种种局限。显然，杜威是有意识地使用经验并且力图用它取代知识来定义课程，在他的各种著作中，凡涉及教学内容、课程的地方全部采用经验的提法。人们一般的看法及评价是：个人经验的狭隘性限制了学生的学习所得，破坏了科学知识的逻辑系统，但却忽略了杜威的另一番深意。可以认为，杜威是在建立一种新课程本质观，他所提倡的经验，是兼有名词与动词双重含义的，尤其是动词的意义。使用经验而不是知识来表述课程，将学习者自主学习的过程纳入课程本质当中，是杜威的根本目的。正因如此，他所极力提倡的“儿童中心”，才真正成为可能，“从做中学”才真正成为必须，“教育即经验的不断改造”才真正成为有意义的。
另一种经常为人们所忽视而实际上意味深长的现象是，经验这一词的使用并未随着进步主义教育的衰落和对杜威的批判而消失，反而日益正规化和普遍化了。目前已经大量被翻译介绍过来的，与杜威同时代、较杜威稍早、或者更晚的一些教育家以及课程理论家的课程著作中，每每也是频繁地使用“经验”来说明和定义课程。这种现象，与其说是巧合，勿宁说更像是带有时代印记的一种自觉的选择。
曾享有课程理论之父称号的F.巴比特在他的《课程》一书中这样说：“课程将是系列的经验，是儿童和青年达到那些目的所必须有的。”（注：F.Bobbit. curriculum, 1918.）
被誉为现代课程理论奠基人的拉尔夫.W.泰勒， 在他被奉为经典的名著《课程与教学的基本原理》中频繁使用的，也是经验而不是知识，并且曾经十分明确地从经验的动词意义上做出诠释：“‘学习经验’（learning experience）这个术语， 不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的各种活动。‘学习经验’是指学习者与他对做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。”（注：L.W. 泰勒：《课程与教学的基本原理》， 人民教育出版社1994年版，第49页。）
我们认为，从知识到经验，在课程实践和课程理论的发展史上，都是一次重要的变革，完成了一项历史任务，实现了一场革命。课程不再是先行于学生，外在于学生的知识体系，而是与学生的学习过程融为一体，两者合而为一。很可能，用经验概括课程仍然不是最准确和合理的，但较之以知识定义课程的认识的的确确是一个了不起的进步。反映出人们对于课程本质更深刻的把握，使得课程与学习者的关系从单向成为双向的，学习者不再只是课程的追随者，而且是课程的主人、占有者和参与者。如果说，确立起科学知识在课程中的地位是课程近代化的重要任务和标志，那么，令知识让位于经验，重新确定课程与受教育者的关系，是课程更进一步的发展，课程是经验的命题反映出的进步，是课程现代化的重要基础。事实上，今天大多数发达国家的课程实践都十分鲜明地显示出这种经验本体的色彩。
3.“课程是经验”的观点对于中国课程理论发展的现实意义
中国教育自清末民初教育近代化开始直至今天，接受和实施的一直是知识本体的课程。相应的，也主要是用知识来表述和解释课程的。建国后，长时期内没有独立的课程论，有关的思想和理论主要来自前苏联凯洛夫教育学体系中有关教学内容的部分，而这一体系基本上也是以课程是知识的观念作基础的。“所谓教养和教学底内容，我们理解为知识、技能、熟练技巧三者底连环……。”“关于世界的知识，即由人类积累起来的和在多种科学中系统化的知识，是特别广泛的。任何一个人，即使他用一生时间来学习这些知识，也不能完全学会。因而产生了这样一个任务：就是从整个科学知识中选择其基本的东西，这种基本科学知识对于每个有教养的人，不论他的职业是什么，都是必要的。”（注：凯洛夫：《教育学》，人民教育出版社1953年版，第93页。）虽然中国的教育工作者曾经对于凯洛夫体系进行过多次批判、反思，但关于课程本质却基本没有触及。可以说，一方面，关于课程理论的研究长期以来极为缺乏；另一方面，将课程本质认定为知识的思想又十分深入人心。对于课程结构、课程形式等等的考虑，对于学校和教师在课程实施过程中的成败，对于教学方法和手段优劣的评价，甚至对于课程改革的设想，到今天为止，相当部分还是在“课程是知识”这样的前提之下作文章。
将知识作为课程的本质，是中国教育史上的里程碑，结束了封建教育以政治化伦理教条为课程的历史，使得科学尤其是自然科学知识第一次正式进入中国的各级学校，并且在将近一个世纪的时期内发挥了重要的作用。今天，在社会和教育发展的新的历史条件下，中国的课程理论对于课程本质的认识应当更进一步，从知识过渡到经验。具体意义在于：
1）有助于更清醒地认识目前我国基础教育课程体系的得失。 既然目前的课程以及相关的一系列制度、方式方法都是以“课程是知识”的观念为基础的，那么如果这种观念一成不变，难免“只缘身在此山中”，不大容易比较客观和冷静地看待自己的得失。同样，在介绍、借鉴其他国家的课程理论和经验时也往往不能准确找到彼此的位置，从而缺乏针对性。因此，跳出框子，从更广的视野、更大的背景中反思，是极为需要的。借助“课程是经验”，这一任务可以有效地完成。
2）课程是经验的观点有助于我国课程的现代化建设。 在经验本体的课程观基础上，便能够将对于学习者个性全面发展的需求、能力的提高、智慧的开发、个别差异的考虑当做与课程存在必然联系的。因为真的去占有、获取，所有这些都不再是可有可无的，而成为不可回避的。从课程是经验的观点出发，势必要求对目前以知识本体的课程理论为主要基础形成的一整套教育教学观念、形式、方法重新认识，对现行的教育教学评价制度重新估计，从而促进课程的合理化。
总之，课程是经验的观点，将带来课程理论的深入变革，知识将不再是课程关注的唯一结果，而只是结果之一。课程将更多地着眼于学生的发展，这正是课程现代化的必由之路，更是中国教育改革的当务之急。

先幼儿园课程与课程管理培训活动不仅使我开拓了视野，增长
了见识，更让我经历了一场深刻的教育思想观念的洗礼，给我注入了新的动力。
其次，在培训学习过程中，使我真正了解了什么是教师专业，什么是教师专业发展，我们的教师专业发展存在的几个问题，以及如何去进行教师的专业发展，为我们以后开展教师培养和自身培养方面指明了方向。
再次，课程的培训，改变了我们的育儿观念让，我们学到了很多科学的育儿方法，学会从幼儿的心理去分析幼儿的行为并采取适当的措施加以引导，以更科学的开展幼儿园的相关教育，使我们收益匪浅。使我们意识到幼儿园的发展与幼儿、教师的密切关系，就如何提高幼儿园的发展效率给我们提供了一些明确的方法。 《课程》指出：要把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的教育质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。制定教育质量国家标准，建立教育质量保障体系。加强教师队伍建设，提高教师整体素质。
“师者，传道授业解惑也”，要传道必须精于道，要授业必须精于业，要解惑必须先自知。作为一名幼儿教师应时刻不忘记学习，善于学习，具有学习意识，努力提升自己的素质。幼儿教师是一个引领幼儿成长成才的人，我们应当不断地提高自已的专业素养。能够将理论与实践相结合，并不断的完善自我，充实自我。“学高为师，身正为范”，当今社会，知识更新日新月异，因此幼儿教师要不断提高自身的业务水平，更新观念，钻研业务，成为有良知、有新知、有真知的合格幼儿教师。
我深知身为一名幼儿教师其实也挺不容易的，但为了自己热爱的工作，只能不断地鞭策自己，朝着这个方向不断努力，不断反思，不断前进。使得自己更好地发展和成长。

《数学课程标准》（以下简称《标准》）十分强调数学课程意识的重要，前言指出：“义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。它不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲自经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。”这里突出了义务教育阶段数学教学的基本目标是“促进学生全面、持续、和谐地发展”，也提出课堂教学应遵循的基本原则，更反映了课堂中应以课程观为指导的宗旨。
课程观要素分析
数学教学要体现课程观，就必须正确理解课程改革中教师、学生、教材、环境这些要素与我们以前的理解所发生的变化，比较全面地把握课程观的要素，才能使数学教学充满生机与活力。
《标准》指出：“教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”这就有别于传统意义上教师的内涵，具体地说，在新的课程下，教师由传授者转化为组织者与促进者，由管理者转化为引导者，由居高临下的“神仙”转化为平等的合作者。这就是教师角色的转换，意味着教师的教学行为与教学方式要发生彻底的变化。
改变学生的学习方式，是这次课程改革的核心。那么，以往给学生的定位也就要发生深刻的变化。学生单纯、被动的接受式学习在我国习以为常，而且在教师们头脑里也根深蒂固了。《标准》指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”学生采取发现学习、探究学习与研究学习等主动学习方式，是新课程观下学生的内涵。同时关注学生已有的生活、学习经验，充分利用学生已有的认知结构是教学中要考虑到的问题。关注这些问题，就是把学生看作教学的主体，而不是当作被动接受知识的客体。
数学学习通常认为是做数学题，忽视了学生对数学知识要采取探索、发现与研究的方式获得。实质上就是否认了学生的主体地位，更谈不上学生参与、自主探索的学习，这也是教师缺乏课程观造成的。
数学教材不是惟一的数学工具，这一观念是课程观的重要内容。教材由原来的“控制”和“规范”功能转向为“为教学服务”的功能。教材不再神圣，教师应该积极主动地去选择和增添教学资源，只要有利于教学的课程资源都可开发利用。这种教材观是教育的“社会控制职能”和制度化教育强化的结果。提倡“材料式”教材观，是课程观的基本要求。
充分发掘数学教学资源以济教材之不足，是当前教学中急需解决的问题。凡是同教学内容相关的数据、图表、图形、现象，都要尽可能地运用到教学之中，以丰富课堂教学。取生活之灵气以济数学，成为当今数学课堂教学发展的主流。
教育环境包括课堂教学环境和课外学习环境。我们过去强调比较多的是课堂环境的整齐性、权威性与规范性，忽视了建立平等和谐的教学氛围。课程观下的课程教学环境讲究师生间、学生间的动态信息交流，实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，互教互学，彼此形成一个真正的学习共同体的环境。
课外学习环境也需要教师营造与指引。比如，学生要参加社会实践活动的调查，教师必须就调查的外部环境为学生疏通，不能产生阻碍学生调查活动开展的因素等。
课程观在课堂教学中的体现
最近发现了这么一件事，一位公认为很优秀的教师，采用《标准》编写的数学教材，课上得头头是道，但经专家一评论，急得她哭起来了。哭什么呢？专家说，没有体现课程观。由此可见，课堂教学中要体现课程观任重道远。那么，怎么教学才能体现课程观呢？
1.教师必须树立新的教材观。
教师是“用教科书教”，而不是“教教科书”，更不是把教科书奉为圣旨，要做到“用好教材，超越教材”。
课程资源的开发是这次课程改革中值得十分重视的新课题。数学教材所提供的材料毕竟是有限的，在信息化时代的今天，仅满足于教材上那些内容，已远远不能满足学生的需求。同时，知识的教学也远远不能体现社会对人们掌握课本知识的要求，更多是需要人有敏锐的洞察力与分析思考问题的能力。这就需要在课堂教学中，为学生提供丰富的、有意义的、富有挑战性的素材，给学生提供辩论、思考的材料，学生从课堂模拟现实的思考中，掌握今后对自己发展需要所具备的素质。
比如，“求平均数”的教学，如果仅满足于教材上介绍的求平均数的方法，而不去思考平均数的应用价值，那么，学生掌握再多的求平均数的妙法，也是没有价值的。因为算平均数单纯是机械的计算，即使数据再复杂，有计算机或计算器一下子就能完成，这样简单的劳动，是不需要人用过多脑筋的。因此，求平均数的重点应该放在学生对平均数内在含义的理解上，学生应该了解平均数在生活与社会实际中的应用。为此，教师可提供下列素材：
(1)据世界卫生组织刚公布的排名表，日本人的平均寿命是74.5岁，居世界第一。
(2)据苏州日报报道，2001年上半年苏州市区平均房价为每平方米1739元。
(3)据深圳日报报道，深圳市“第三届十大杰出青年企业家”平均年龄仅35岁。
(4)有关专家预测，今后100年，地球平均气温将升高1.4℃～5.8℃。
(5)歌手大赛时，去掉一个最高分与一个最低分，再计算平均分，就是歌手的最后得分。
……
这些材料呈现在学生面前，会引起他们对平均数的思考，学生对平均数的理解就不会仅限于教材上所提供的例子了。
2.让学生真正主动而有效学习。
学生主动学习，这是一个永恒的话题，但真正落实在课堂上就显得非常单薄，很多所谓的主动学习，就是学生简单地回答教师提的几个没有思考价值的问题，做几道练习题，或者热热闹闹一阵谁也听不清楚的讨论，或是装模做样操作几下学具。诸如此类的教学现象，可以说不胜枚举，特别表现在比赛课中，有些人还美其名曰是“课堂气氛热烈”。其实，这是教学上的形式主义，也是教师缺乏课程观的体现。
我们主张学生的主动学习，就是靠问题引导学生自主探索与发现，使发现式学习、探索性学习与研究性学习进入学生的学习方式中，培养学生的问题意识。以问题为中心，引导学生主动而有效的学习。
例如，学习圆的周长与面积时，可设计这样一个问题：小明家想做一个直径是1米的餐桌，需要多少平方米的木板？如果吃饭时每个人占用餐桌60厘米的弧长，这张桌子够多少人一起吃饭？
教师不需要讲解什么，学生围绕求木板面积与求桌子的周长展开探索。求周长的绳测法学生很容易得到，求面积时，他们也会提出自己的见解，如分块求，用正方形的面积代替圆的面积等。很多方法都会在学生自己探索中产生，教师只参与、组织学生的讨论，并与学生合作想办法，最后再上升到建立模型——圆的周长与面积公式。这一过程，就是学生真正参与学习的过程，排除了教师的过分干预而降低学习的有效性。
教师是学生学习的促进者，是学生建构知识的帮助者。只有这样，学生的有效学习才能到位。而一些设置过多的铺垫性提问或练习，把学生的思维圈定在一个小范围内，不利于学生思维的发展。所以，以往的复习提问，大多数是无效的，不能促进学生有效学习，应该摈弃。
3.关注学生学习数学的情感、态度与价值观。
《标准》在“总体目标”中设立了“情感与态度”目标：
●能积极参与数学学习活动，对数学有好奇心与求知欲。
●在数学学习活动中获得成功的体验，锻炼克服困难的意志，建立自信心。
●初步认识数学与人类生活的密切联系及对人类历史发展的作用，体验数学活动充满着探索与创造，感受数学的严谨性以及数学结论的确定性。
●形成实事求是的态度以及进行质疑和独立思考的习惯。
这是我国第一次关注学生对数学学习的情感与态度及价值观，教学中应该得到充分的体现。如学习一个数学知识时，教师要观察学生的表情，由学生谈谈学习的心里感受，经常与学生聊聊学习数学的体会，建立一种民主平等、和谐、互教互学的教学氛围。
1998年，教育部在为制定课程标准所作的一次调查中，有学生写道：“一到考试数学，我紧张得直作呕。”“上数学课，我只想睡觉。”诸如此类，都是学生对学习数学的感情出现了问题，教学中必须予以重视。
在教学中要体现课程观，还包括很多方面，如课堂文化氛围的营造、实践活动的开展等都蕴涵了丰富的课程观内容，需要我们在教学中不断地总结与运用，才能使新课程改革达到预期的目的.

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海拉尔区19842546475： 谈谈你对现代课程观的理解 - ？
洪岭盐酸： 现代课程观认为知识是预设的、可确定的,教师只是知识的传递者;多尔认为后现代 ... 教师/学生、体验/意识等都构成课程本身,这种课程中“学习和理解来自对话和反思”.

海拉尔区19842546475： 我们提倡大课程观是怎么样的教学? ？
洪岭盐酸： 我们提倡大课程观,即幼儿园的课程包括幼儿园的全部生活和学习活动,幼儿的生活即学习,幼儿的学习并不是只在每天短短的十分钟的集体活动中,孩子的每一个生活活动都是课程的一部分,不要把幼儿的学习限制在所谓的课堂内

海拉尔区19842546475： 谈谈在新课程观指导下,教育工作者如何全方位指导学生学习 - ？
洪岭盐酸： 《新课标》指出:教学要突出基础性、普及性和发展性,面向全体学生.教师是教学活动的组织者、引导者和合作者.动手操作、自主探索、合作交流是学生学习的重要方式.古语有云:“授之以鱼,不如授之以渔”.因此,在新课程观指导下...

海拉尔区19842546475： 新课标下初中数学教师应该具有怎样的新理念 - ？
洪岭盐酸： [摘要]新课标下数学教学要有新的课程观,要重过程,重创新,重个性,重数学思想和数学方法,重合作与交流,重思想教育;新课标下数学教学中的老师与学生的关系是平等的.[关键词] 新理念 重过程 重创新 重个性一 新课标下数学教学的课程观传统的课程只有教师与教材.新课标的数学课程是教师,学生,教学材料,教学情境与教学环境构成的一种生态系统,就是说,课程是变化的,是教师和学生一起探究新知识的过程,教师和学生是课程的一部分,也是课程的建设者,教学过程是教师与学生共同创新课程和开发课程的过程.(剩余2595字)阅读整篇文章谈谈初中数学的几项基本课堂教学技能本期内容介绍新课程背景下电化教育在课程整合中有效性的探索

海拉尔区19842546475： 教师如何让幼儿自主学习 - ？
洪岭盐酸： 《幼儿园工作规程》明确指出:“幼儿园的教育活动应是有目的、有计划引导幼儿生动、活泼、主动学习的活动,是多种形式的教育过程.”“组织活动应根据不同的教育内容,充分利用周围环境的有利条件,积极发挥幼儿感官作用,灵活地运...

海拉尔区19842546475： 新课程理念下教师应怎样备课 - ？
洪岭盐酸： 目前,基础教育课程改革正在不断深入,新的教学理念必然引起我们对教学作全面反思.但课改不能仅停留在观念的变革上,它必须通过课堂教学实践来完成.对学校来讲,对广大教师来讲,最重要、最关键的是要加快教学创新,改革课程实施...

海拉尔区19842546475： 在新课程标准下你对小学数学新课程的思考是什么 - ？
洪岭盐酸： <--- 新的小学数学课程对小学数学的教学目标、教学内容和教学方法指导等几个方面都作了一些修改.总体上表达了在普及义务教育的条件下,小学数学教育改革的一些...

海拉尔区19842546475： 现在倡导什么样的教学观评价?现在倡导什么样的教学观评价观 ？
洪岭盐酸： 一、教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程 教与学的关系问题是教学过程的本... 关注人的发展是新课程的核心理念“一切为了每一位学生的发展”在教学中的具体体...

海拉尔区19842546475： 教学监控能力访谈提纲格式 - ？
洪岭盐酸： 首先你要查清楚教学监控能力具体包括哪些方面的能力,然后根据这些具体的能力对受访者提问,问他在你问的方面表现怎样,格式很简单,把要问的问题有条理地写清楚就行了 我写的作业,希望对你有帮助 访谈对象:陕西师范大学2011年三...

海拉尔区19842546475： 课程设计者的课程观不同,所以设计的课程也会有所不同.这句话对吗 - ？
洪岭盐酸： 研究性学习是一门必修课程 研究性学习既是一种学习方式,又是一门必修课程.从教学论的视角考察,研究性学习与接受性学习是两种相对应的不同学习方式.由于在我国基础教育课程设置的新框架中,研究性学习是作为课程开设的,这就使之...