教育思想：孔孟荀董的教育思想

怎么写孔孟荀墨教育思想的比较~

孔子是儒学的鼻祖，生活於春秋末期。他是我国历史上影响最大的思想家和教育家。孟子是战国儒学的代表，被尊称为“亚圣”，地位仅次於孔子。孔孟”的思想足足影响了中国几千年的政治、经济以及文化。荀子是与孟子同时代的儒家的另一位代表。 “而荀子亦是先秦孟子之后的最后一位儒学大师，他创立了博大的儒学思想体系，也为儒学在中国几千年的传播产生了深远影响，作出了重要贡献。虽然同是儒家大师，同出儒门，为中国儒家学做出了杰出贡献，但三人在教育思想方面的观点却有所不同，我们不能武断地对他们观点的妄然作出对或错的判断，但是通过对三者进行一个比较、探讨，却有可能得出一些于我们有益的结果。

一、“德”、“仁”与“礼”——教育价值取向之比较

孔子的一生希望透过其学说，改变当时王道衰微，礼乐崩坏的现象，以求恢复周礼，重整受破坏的社会秩序。孔子的思想以“仁”为中心思想，“仁”就是指个人内在修养及感情的蕴蓄。“仁者，人也。”所谓“克己复礼谓仁”（《论语�6�1颜渊》）。“礼”是孔子思想学说的一个重要范畴。孔子曾经说：“殷因于夏礼，所损益可知也；周因于殷礼，所损益可知也。其或继周者，虽百世可知也。”（《论语�6�1为政》）还说过：“周监于二代，郁郁乎文哉！吾从周。”（《论语�6�1八佾》）孔子认为，到了周代，“礼”发展得最完备，因此，他最为崇奉的是周礼他教育弟子的基本原则，是“博学于文，约之以礼”（《论语�6�1颜渊》）。

行为上恪守自己的名分就是守“礼”，越出自己的名分就是违礼。因此，孔子明确提出“正名”的主张，认为社会各阶层人士要按其本身身行事，不能有所僭越。他主张复礼，即恢复周礼。他认为“名不正，言不顺”，只有达到“复礼”和“正名”，便能达至“君君、臣臣、父父、子子”（《论语�6�1颜渊》）的和谐社会。他主张实行利民的德政，反对害民的苛政。孔子主张在位者须以身作则，躬行礼仪，故曰:“不能正其身，如何正人?”在上位者若能以身作则， 以德化民， 则不必靠刑罚杀人之方法来求治。为了达到德政的目的，他强调以教育作为施政的手段，要宣传忠君孝亲、奉公守礼，这是教育最为直接为政治服务的表现。

孔子主张在位者须以身作则，躬行礼仪，故曰:“不能正其身，如何正人?”在上位者若能以身作则，以德化民， 则不必靠刑罚杀人之方法来求治。特别是在社会动荡不安的时候，不宜只用强制性的刑罚， 而应加强感化性的礼教。他说：“道之以政，齐之以刑民免而无耻；道之以德齐之以礼有耻且格。” (《论语�6�1为政》)“为政以德譬如北辰居其所而众星共之。” (《论语�6�1为政》)“季康子问政于孔子曰：‘如杀无道以就有道，何如’？孔子对曰：‘子为政，焉用杀？子欲善而民善矣。君子之德风，小人之道草，草上之风必偃。’” (《论语�6�1颜渊》)用严刑峻法治国，是孔子坚决反对的。他主张以德、以礼去教化民众，这样，“则民耻于不善而又以至于善也”。这是孔子所崇尚的治国必治本的至善之道。

孟子是个理想主义者，他继承和发展了孔子的“仁”和“德治”的思想，提出了“仁政”的主张。“仁”是其整个思想的最核心的范畴，它既体现了人道的原则，同时又为理想人格规定了多重内涵。在“仁”这一总范畴之下，孟子将其展开为仁、义、礼、智等具体的范畴。就其内涵而言，仁、义、礼、智既是主体内在的品格，又表现为行为的规范，它们从不同侧面展开了同一道德理想：仁的基本要求是爱人，引伸为一种普遍的仁爱精神；义表现为一种道德责任感和道德上的自我意识；礼体现的是一种尊重伦理，注重规矩的价值取向；智反映的是理性的判断能力，它赋予主体一种自觉的品格。在这四重品格中，仁是最根本的，而义、礼、智是作为体现仁的精神所必不可少的要素而提出的。孟子将仁爱的精神推广开来，即所谓“仁者以其所爱及其所不爱” (《孟子�6�1尽心下》)，体现于社会政治生活，仁道便成了仁政。作为德治的具体形式，孟子将道德的力量(即仁的力量)张扬到极致：“三代之得天下也以仁，其失天下也以不仁，国之所以废兴存亡者亦然。”(《孟子�6�1离娄上》)而且“仁人无敌于天下”(《孟子�6�1尽心下》)。

在这里，是否实行仁政是国家兴亡，天下得失的关键所在，在仁道的无敌神威面前，一切非道德的物质因素都显得微不足道。而要推行仁政，就一定要重视用仁爱精神来教化百姓，因为“善政不如善教之得民也。善政民畏之，善教民爱之；善政得民财，善教得民心”(《孟子�6�1尽心上》)。他最欣赏的以德服人的典型是“七十子之服孔子”(《孟子�6�1公孙丑上》)，其境界真正达到“中心悦而诚服”(《孟子，公孙丑上》)。由此观之，“仁”是孟子整个思想，更是贯穿于其教育始终的价值标准。

在一种重视元典研究、呼吁回到“轴心时代”理解中国文化的思想氛围中，早期儒家思想的研究，受到学术界的高度重视。

但是，早期儒家思想的研究，整体上说来尚未突破；日的研究范式。传统的以人物带思想、以思想系历史的方法，仍然具有支配性的影响。以对早期儒家思想的类型归属、背景观照、精神凸显的研究新需求而言，走出旧格局，建构新思路，有其客观的必要性。而沿循这一大思路产出的研究成果，正是本文的研究起点和坚实基础。这类成果，集中体现为一种以文化精神解读早期儒家思想的学术取向。这种取向，既保证了“人物一思想一历史”相关联的研究优势继续存在，又推动人们在宏观大历史的背景下，去整体地把握早期儒家思想的类型特征、精神意向，从中凸显其现代性，以为中国文化的现代转型，提供足敷应用的精神资源。

本文以孔孟荀董四人的思想为基点，对早期儒家思想的类型特征。精神意向，进行分析。选取四人分析旱期儒家思想，一是因为历史选择四人分别从四个不同、而又逻辑地相连的角度，分诠儒家思想精神。缺少了其中任何一位，对理解早期儒家思想，都会构成障碍；二是因为早期儒学的构成较为复杂，作为经典依据的六经（《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》），是早期儒家的精神凭借。作为周代政治的实践型态，到战国、再到西汉的分裂走向一统的历史变迁，是早期儒家理论致思的社会背景。作为“道术将为天下裂，百家往而不返”的诸子“百家争鸣”，是早期儒家为自已学派进行精神定位的思想史格局。这种多重背景交相影响，促使我们选定上述四人作为审视儒家思想的主体代表。因为四人的儒家立场鲜明，又颇能与诸家驳难，同时又汲纳与儒家理论建构有重要价值的思想资源，并且思想脉络清晰，绝不滞于胰陇概观。因此，四人不仅在当时与历史互动，完善了儒家理论；而且影响深远，以迄于今。以致对其现代性的省察，构成现代学术界一大景观。

为了使本文的论述更易直观把握，下面对上述论旨做一简单的分析。

一、早期儒家思想类型的定

以现代式的学术语言，即西方学术楔入中国（西学东渐）后形成的分析性、构成式学术话语，研究早期儒家思想，已经成为一种近代以来学界的新传统。换言之，近现代式的儒家思想的研究，相沿已久。

对早期儒家思想的现代式学木研究，所碰到的第一个问题，就是儒家思想的类型归属问题。这个问题在传统学术的范围内来讲是不存在的。因为传统学术按经、史、子、集分类，而不按某一思想家、思想流派致力解决的问题、问题的类型一致性、解决问题的理论倾向性分类。但自西学传入，哲学、历史、文学、科学等一类的学科专门化方法，对传统学术研究，发生了根本性影响。在这种情况下，依现代学术门类对经、史、子、集的传统学术分类进行重新分解与研究，成为学术发展的新趋向。而西学分类影响尤为深入的，就是一门学科的内部分化，也非常细密。像传统学术中经、子一类文献，本无哲学这样的学科可言。现下在西学的冲击下，传统学术中致力省思“形而上”之“道”的学问，因大致与哲学相类，便被划归哲学学科中重新评估、解释。但传统学术中形而上之道一类学问，大致是将天地人熔冶于一炉，抽象为“玄之又玄”的问题。并不像西方哲学的分为形而上学（本体论、宇宙论）、知识论、人生哲学、道德哲学、政治哲学等等各有其研究对象的专门学问。

这样，便带给以现代学术话语解读经典文献、诠释早期儒家思想一个难题。一方面，这个难题表现为，西方学术语言已成为学术省思的普遍认同话语，传统学术话语已处于被阅读、被理解的“客位”位置之上。传统学术不被现代学术话语译读，已难以为人理解，且难以获得现代活力。另一方面，这一难题又表现为，大的学科因循西学而划定，小的分类却难以被框定在西学框架之中，这使学术阐释常常陷于一种定位不准的困局之中。

相比而言，道家思想比儒家思想更易获得现代学科定位。将“道可道，非常道”的道家之学划入形而上学，当不会发生根本性的歧异。但是，早期儒家思想，除了其经典依据的《易传》对形而上学发言之外，是相当疏于形上学的。这样，势必以哲学的次级学科来分析释读早期儒家思想。但在此却发生了重大分歧。

早期儒家思想关注的问题可分解为三，一是伦理，即人伦关系的省思，如仁义礼智信一类人伦规范，但它对道德、即伦理基本价值或终极关怀，又相对忽略，因为它不语神，而专言人。二是政治，即家国同构的社会政治之道，如君臣之义，圣、壬之道，德刑取舍，但它对政治制度的设计相对轻视，而只当是伦理下贯到政治，如不忍人之心外推为不忍人之政（仁政）。三是做人，即如何正己正人、成己成物之道，如义利抉择、君子人格、圣贤榜样、个我修养，但它对人生的现实条件又比较无视，多言境界，少言境遇，人生成一务虚的架式。

面对早期儒学的这种构成状态，以现代学术语言释读它，便把它划分成为二种学科类型。从伦理学上去看儒学，将之判定为道德哲学。这种判定，从本世纪早期蔡元培写作《中国伦理学史》，到近期出版的中国伦理学史著作，都如此看待儒学。甚至认力儒家的内圣外王主题，也是化解外王以入内圣，化解政治以显伦理。（参见陈少峰：《中国伦理学史》导论，北京大学出版社 1996年版）很显然，这一断定是以忽略或降低儒家政治致思价值为前提的。而从政治学上去看儒家，则将之判定为政治哲学。而且，由于儒家在汉代以后取得官方意识形态的地位，即儒学成为官方学术，发挥其强有力的政治功能，这一定位更获得广泛认同。在这一论定中，伦理退居其次，政治升位为主词，儒学成为政治伦理学说，即政治活动中的伦理规范学说。（参见庞朴：儒家辩证法研究），中华书局1984年版，第14页）但这一论断又相对忽略了早期儒学中伦理是处于与政治等量齐观的位置这一事实。而从人学上去看儒学，又将其视为解决成人之道的人生哲学。（参见张岱年：《中国哲学大纲》，中国社会科学出版社1982年版，第165页）这一判定将早期儒家的伦理致思归结为对人际问题的检讨，对人的定位的审查；又将“务为治者也”的政治关怀归结为由内圣到外王的人生历程或目标陈述。这一归结明显也有忽视儒学是在政治与伦理的双维度审视人生的特质的不足。

可以说，上述三种学科定位均有道理，却又都有不足。严格地说，早期儒家思想是上述三门学问所容纳不下的。因此，近现代一些学者在学科边缘上为早期儒学的理论类型确定形态特质。本世纪早期，梁启超撰著《先秦政治思想史》，指出了古典政治思想具有的伦理与政治相结合的特质（参见梁启超：先秦政治思想史），上海书店1986年版，第36页），为审视早期儒家思想奠定了精神方向。而当代一些政治学者和伦理学者，更明确指出早期儒家的思想是“伦理原则与政治原则混然为一体的，可称之为伦理政治”（刘泽华主编：《中国古代政治思想史》，南开大学出版社1992年版，第50页），早期儒家思想表现出一种“伦理政治精神”（樊浩：《中国伦理精神的历史建构》，江苏人民出版社 1992年版，第八页）。并且，有的学者以对儒家与古典社会政治文化的互动史的考察，将中国文化归之于一种伦理一政治型文化。（参见冯天瑜等：《中华文化史》上册，上海人民出版社1990年版，第254页）

这些断定，具有早期儒学学科归属、类型特质较准确定位的积极意义。一方面，此一定位避免了对早期儒家伦理一政治双线思考的割裂，或因此将儒学肢解为零散的观念的危险；另一方面，又指出了考察儒家学说的可靠途径，既非刚性的专一学科，则为边缘性的相关分析。从而在伦理政治的学科划定基础上，更准确地凸显儒学特质。

伦理政治学，是对早期儒家思想的准确定位。因为，第一，就早期儒学思想致思的方式而言，是在伦理与政治的相关性L审视问题的。以前者收拾人心，以后者维护秩序。以二者的同构同化解决人生与社会政治难题。单独把其中一方面抽象出来对待，都等于是肢解了它。第二，就早期儒家思想省思的内容取舍来看，儒学是就成贤成圣的君子理想人格裁取伦理中合人心、合人生亟需的内容，也是就成为圣王的政治理想人格裁取政治中合仁政、合德治祈求的意涵的。早期儒家并无纯粹的形上致思。在伦理政治这样的现代意义上的二级学科边缘上，去理解早期儒家比较妥当。第三，早期儒学是与中国历史结构浑然相容的。中国历史源
头的社会型态，正是伦理与政治的同化结果。这决定了早期儒家的致思，只能在一种伦理政治的氛围中进行，只能成就一种对伦理政治实践型态进行理论提炼的伦理政治学说。

但是，以往对伦理政治学说之作为早期儒家思想型态的分析，还只是原则性的，即停留在对它的基本理论祈求——“伦理政治化，政治伦理化”的直接表达上，停留在对早期儒家代表人物各自思想的分别分析上。并且一些重要的理论预设，譬如何谓伦理政治，能否将之称作政治伦理，或称作德治、人治、专制思想，也还有待清理。本文认同以伦理政治学说界定早期儒家思想类型，但强调早期儒家思想作为伦理政治理论型态的文化意义，既不将之降低为一种具体的政治治理方式（不论称作德治、入治还是专制主义），也不将之与政治过程中的伦理规则即政治伦理混同，而是在伦理与政治同构同化的基础上去确定类型特征，在历史进程中去做发生学探讨，从而认定伦理政治乃是一种中国历史文化促成、祈求稳定、诉诸德性、适于农业社会、培养朴素臣民的社会文化类型。它既包含道德哲学成份，又呈现出政治哲学和人生哲学的特征，但绝不能归于这三种具体的哲学中的某一种。

二、在多重背景下的观照

早期儒家的伦理政治理论建构，并不是四位思想家冥思苦想的产物，至少有三个层面的去理解早期儒家较为妥当。历史既成关系，制约着早期儒家的哲理思索：一是古代中国历史早期的物质生产方式；二是这一时期形成的相应社会一政治关系结构；三是建立于其上的思维趋向、价值观念、思想学说。

先看第一方面。古代中国文明的主流，处在黄河流域。河流文化具有的因循自然、全力治水，高度组织、内部强控，农业主导、产出有限等等特点，为中华民族的早岁争取生存的活动，打上了鲜明的社会印记：以氏族、部落为基础的适应客观情势所需的血缘性组织，构成为文明国家产生的组织原理。因此，将问题落实到第二方面。夏商周三代政治史的演进，对早期儒家伦理政治致思，有着十分紧要的历史关联性。这是因为，早期儒家都是以取法历史为思维路向的。不论是“法先王”还是“法后王”，都将理想政治的目光，投向三代，甚至传说时代的圣君贤相身上。

因此，三代政治运作，尤其是周代的首次伦理政治全面推行，成为早期儒家伦理政治理论建构的历史前提。而在历史追溯中可以发现，三代历史对早期儒家思想发生根本影响的，正是作为三代历史轴心的礼制。 夏礼尚不能做全面的历史陈述，因为夏史仍然属于考古学搜罗历史材料的时代。但是，从考古发掘和历史文献分析，夏代政治型态已大致可以认识。一方面，夏朝“实行‘家天下’的姓族统治”（陈剩勇：《中国第一王朝的崛起——中华文明和国家起源之谜破译》，湖南出版社1994年版，第371页）。另一方面，维持“家天下”的统治工具——夏礼，发挥着社会调整功能。夏礼分吉礼、封礼、宾河礼、祭礼等等。而且，礼制的作用已明显区分成两个方面，一是用以显示尊卑高下的器物享用等级制，二是礼已大致成为兼具政刑法度、道德规范、行为准则等多重社会功能的复杂体系。（参见上书，第411—412页）

但是，以目前资料看，夏朝的社会分化程度不是很高。混同于社会运作的伦理与政治及其结合，还在初级型态。只有殷克夏的历史变化才使伦理的政治功能大大地发挥出来。一方面，这是因为殷克夏的辩护理由是，在道德卜夏樊的行为举措应受谴责；另一方面，是因为殷商已懂得“戚言干民”，以伦理与政治相结合的方式治理天下。殷商的这一举措，为周代统治者所大大利用，并铺陈出一套伦理政治统治系统。

周代走向伦理政治系统化之路，有两方面的推动力量。一是因为周代商而起，要为自已的统治合法性辩护。因此，必须把统治的天命授予，改变成“以德配天”。干是，伦理理由与统治权力结合得更为紧密。二是因为夏商礼制的发展，已提供给周统治者可以加工完善的政伦合一统治方式的蓝本，使周统治者可以更加周全地设计伦理政治的运作方式。周礼的几大特征，如等级森严、宗法制度、繁褥礼仪、礼器规制、先祖崇敬、宗庙制度、典礼程式、礼官设置等，表明周礼已相当完备和系统。从周礼的结构特征上看，宗法制是其社会基础，等级制是其构成方式，远天近人是其基本取向，制度化（程式化）是其形式特征，强控的政治要求与弱控的伦理整合是其基本精神。正是由于周代礼制的完备性，才使周代思想家在设计伦理政治的礼制基础上，对伦理政治的基本精神进行大致的说明。制礼作乐的周公，便以其对礼制精神的两点阐发，对早期儒家的伦理政治致思产生深刻影响。一是“敬德保民”，这一观念奠立了早期儒家以伦理道德为统治合法性基础、以民本主义为统治政策导向的大思路；二是孔子所赞赏的“修己以敬”、“修已以安人”、“修己以安百姓”，这一观念奠定了早期儒家内圣外王的理想政治大思路。

当然，夏商周的礼制衍生，还只是早期儒家伦理政治理想建构的纯粹历吏背景：它使早期儒家思想家孔孟荀董四人，对伦理政治产生景从（“郁郁乎文哉，吾从周”）；它使他们的理论思考有了一个大致的历史范型。但是，从思想史来看，三代，尤其是周代的伦理政治实践，对早期儒家思想的影响，远不如作为儒家思想直接根源的经典根据，来得深入。“六经”作为中国历史早期思想的文献，从各个维度对早期儒家思想产生了制约作用。这不仅是因为孔孟荀董四人，对这六种思想史文献，均表重视，而且，也是因为这六种文献，是先秦至汉初思考伦理政治问题的必然思想依托。这是由于，《礼》提供了将伦理与政治熔铸于一炉的规范模式，《书》、《春秋》提供了寓伦理于历史人物与事件褒贬之中的思路，《诗》提供了兴观群怨的民情观察与志愿表达的基本方式，《乐》提供了寓教化于规制了的音乐之中的情感控制策略，《易》提供了“易”与“不易”的伦理与政治辩证致思的思维框架。

但是，比较而言，六经对早期儒家思想建构的意义，则以蕴含丰富的历史资源的《礼》与《春秋》、以饱藏着伦理政治实践法则的《礼》和周时民众志愿的《诗》为重要。《易》虽为儒家看重，但对思想建构的直接作用不是太大。《乐》到孔子所处时代，已不得详观，仅有为孔子抒发乐教观的《乐记》。五经均为孔子所整理过，故早期儒家从五经中划分主次地接纳与使用其中的思想资源，是不存在疑问的。孔子之后，孟子言心性，故重《诗》、《书》中主体性的内容；荀子言性恶，故重《礼》规范性的成份。至董仲舒依据西汉一统的政治需要，建构天人合一的系统思想，则对《春秋》的历史智慧大加挖掘。这是早期儒家伦理政治理论建构所直接利用的思想史材料。

自然，对伦理政治理论建构最具有意义的，还是《礼记》中的《大学》、 《中庸》、《礼运》三篇。这三篇的作者是谁，颇有争议。三篇撰作的时代，亦未确定。本文认为，这三篇作品反映了周代伦理政治的实践原则，而三篇作品又对之作了极好的概括与提炼。因此，将之视为早期儒家伦理政治理论建构的思想背景，应无问题。《大学》全篇，围绕“三纲”、“八目”阐述了伦理政治的理论纲领。“三纲”为“明明德、亲民，止干至善”，“八目”为“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”。“三纲”可以视为伦理政治的理论要领，“八目”可被确认为伦理政治的行动模式。前者以阐发光明的德性奠基，以改造民德为中介，以达到完善境界为目标，从而将伦理追求与政治治理有机结合起来；后者以双向的推导过程，将伦理与政治加以贯通。一方面，以明明德于天下必要求先治国、先齐家、先修身、先正心、先诚意、先致知、先格物的目的性逆证，表达了进入伦理政治理想境界的前提条件；另一方面，从格物必然带来知至、意诚、心正、身修、家齐、国治、天下平的因果性顺推，表达了迸入伦理政治最高境界的进路。从而，将伦理与政治看作是可以同构同化的形二实一的东西。

《中庸》之论，可以与《大学》互相发明。《中庸》精神是“致中和，天地位焉，万物育焉”，但这一精神投射于伦理政治操作上，则以“为政在人，取人以身，修身以道，修道以仁”最具正面作用，它使规范伦理学与政治统治方式合目的地统一干人的活动之中。《中庸》则以其“大同”观，为伦理政治提供了良好的理想模型。“天下为公”既显示为理想政治境界，又显示为人人情操高尚的理想伦理境界，这正是早期儒家所倾心的伦理与政治同化的最佳状态。

三、解释：在历史与逻辑之间

作为历史背景，夏商周三代历史对早期儒家伦理政治建构，提供了丰富的思想资源：三代礼制为之提供了伦理政治的原初样式；三代的德一政之思，尤其是周的“敬德保民”思想，为之提供了伦理政治的大致思路。但是，早期儒家的伦理政治建构，并不是对夏商周三代历史的机械重复，而且，到早期儒家思考伦理政治时，“所损益可知也”的历史变迁，也使早期儒家的理论致思，成为他们当时历史的产物。这构成为早期儒家历史背景的双重框架，即在春秋一战国一西汉的历史运转中，审视夏商周与传说时代的历史，以之为伦理政治的历史支撑。

同时，到孔子时代，“学在王官”的情况已完全改变，民间讲学兴盛。而这种格局在政治大变动的推动下，造成了“道术将为天下裂”、“百家往而不返”（《庄子·天下》）的思想局面。因此，早期儒家也不可能以重复周公、或重复尧舜禹汤文武一系圣君贤相的政治话语，来树立自己的思想体系。这使早期儒家必须在“百家争鸣”的思想交锋中，去吸纳有益于自己理论建构的早期历史已有的思想养料，这又是早期儒家思想建构面临的一种双重框架。

因此，今天的学人，去看早期儒家的伦理政治建构，就必须首先走进早期儒家面临的双重历史一思想框架，力求进入儒家思想之中，把握其精神，领会其实质。这样，一方面，我们要透入早期儒家四位思想家的思想，弄清其逻辑递进关系，从而凸显它的伦理政治理论体系；另一方面，我们还要从历史背景中去发现早期儒家从孔子到董仲舒，其思想据以体系化的原因。于是，在理解与阐释早期儒家的伦理政治观时，为阐释方法的哲学家一再强调的逻辑的方法与历史的方法一致的原则，就有十分重要的指导意义。

逻辑与历史相一致的方法，首先强调的是历史对逻辑的决定性影响。换言之，逻辑不是社会活动主体的主观建构，而是由历史所决定的。这对阐释早期儒家的伦理政治理论建构来讲，意味着阐释者必须首先对早期儒家的历史处境，有一个深入的了解。前述这种历史处境是双重的，作为距离较远而制约早期儒家思维的传说时代及夏商周三代史的一重，上节已做陈述。而有更直接意义的由春秋到西汉一段的历史另一重背景，在此就必须予以勾勒。春秋时代，是一个“礼崩乐坏”、“天下无道”的时代，周天子的伦理感召力与政权控制力丧失之后，诸侯蜂起，列国纷立，竞相争地夺城，加强实力。在此情形下，重建秩序成为一切恩想家致思的前提性观念。正是如此，孔子以仁收拾人心，以礼重建秩序，试图以人心秩序与社会秩序的共同治理，恢复社会的有序状态。混乱时局，推动孔子形成了伦理与政治内在关涉的思想，奠定了伦理政治的理论雏形。到战国中期，大国兼并小国的战争日趋频繁，逐渐形成霸道的政治占上风的格局。各国竞相变法以图强，割据的诸侯逐渐据地以设机构、授官职、建都县，分裂的政治局面表面上看去已无法逆转。在此情形下，人心秩序与政治秩序兼治，已不可能。故孟子思维转向内在心性用功，将伦理政治之思完全依托干人心的去取抉择上，企图以主体自我的善性抉择，来校正已难以收拾的政治困局。但毕竟此一想法“迂远而阔于事情”。战国的历史依然按照自己的逻辑在延伸。战争仍然以强有力的手在书写战国后期史。此时，七雄分据天下的局面已大致形成，霸道政治的威势也由秦国的强盛表现出来。一种因变法而走向治世的社会图景，启发思想家修正向内用功的政治省思思路，转而向政治规范索求重建秩序的法宝。故而，苟况得以在保有早期儒家创始人孔予的思想的前提下，对礼制及其功能予以更有现实意义的关注。但是，历史迄于荀子时代，既未走完统一之路，即重建政治权威、恢复社会秩序之路，又未走完思想之路，即伦理政治理论建构的理论完型之路。一方面，战国的争战仍在进行，而秦最终才以赢得战争坐拥天下的方式完成了一统。但“暴秦”的统治方式，明显表现出政治秩序尚未有效恢复。如何长期有效地维持社会秩序，还是一个有待政治运作中凸显的迫切问题。另一方面，孟子、荀子尽管以排拒和接纳先秦其他诸家思想的方式，强化着儒家的思想领先地位，但是，儒家伦理政治的理论尚未完全成型，与社会政治的有效对接还在磨合之中。尤其是韩非子作为荀子的学生，在观念上言法不言礼；李斯作为荀子的学生，任刑不任德。从而将儒家伦理与政治的内在关涉关系完全割裂，致使儒家理论陷入自我消解的危机之中。在此情势中，董仲舒才在汉初“马上得之，安能马上治之”的“更化”讨论氛围中，创造性地使伦理政治理论既获得理论上的全面诠释，又获得政治上可敷应用的功能。

由上可见．早期儒家伦理政治理论建构的完型，首先是来自历史运作的动力，使其得以成功地塑造一个全面而系统的理论结构。但是，另一方面，反映着历史状况的思想体系之间的各思想元素，具有相对历史的客观进程而具有的独立性。麓清思想递进的逻辑关系，对于更准确地理解历史进程，有很大的帮助。在早期儒家，由历史注定的孔孟荀董四人思想的递进关系，是一个明显的历史事实。但是，四人之问的思想关联性如何？是否构成了一个相互联系、彼此支撑的思想体系？这一体系如果存在，它的主题是什么？他们是如何阐发这些主题的？显然不是历史运作浅显地表露出来了的。这需要以逻辑的判断与推理，对历史分散呈现的思想加以缀连，使之隐含的思想一致性、逻辑关连性能够凸显出来。

逻辑地看，从春秋到西汉变迁甚大的历史中产生的孔孟荀董四人思想，是有一个共同主题的，是形成了一个相互联系和相互支撑的理论型态的。这一理论型态，以四人共同以伦理与政治的同构同化为思考中心，可以被称作是伦理政治理论。在此，伦理与政治既相互修饰，又对等作用，从而融汇为一。这一思考，反映在理论的结构上，就体现为对四个层次深浅不同的思维主题的共同阐述上。一是天人关系问题，这涉及伦理政治的价值渊源问题；二是人性善恶问题，这涉及伦理政治的主体力量与客观控制的问题；三是内圣外王理想，这涉及伦理政治的创生与推展逻辑；四是德主刑辅的安排，这涉及伦理政治的制度精神与制度配置问题。可以说，只有到孔孟荀董四人沿历史进程提供的思想观念中去爬梳、贯穿，伦理政治的理论体系，才会呈显于我们的眼前。

当然，历史不曾中断，逻辑亦随之衍生。以今天的目光去看早期儒家的伦理政治建构，免不了仍然要在历史与逻辑、客观性与主观性之间抉择。在不扭曲先秦历史和思想史的前提下，去组合早期儒家的思想关联，自然是最令入向往的。但是，“一切历史都是当代史”。因此，一切去理解历史而产生的理解，也只能是当代人的理解。这就不能不使人选择一种解释学的读史态度。势虽如此，但也要强调的是，历史文本，即早期儒家伦理政治的“原貌”应尽量维护，应尽量减弱解释历史文本的“先见”的影响力。

一、孔子的教育思想

孔子的理想是要实现人与人之间充满仁爱的大同世界。为了实现大同世界，关键是要把仁爱思想灌输到广大群众中去，为此需要培养一大批有志于弘扬和推行仁道的志士和君子。这类志士和君子既要有弘道和行道的志向，又要有弘道和行道的德才。

志向是指：“笃信好学，守死善道”(《论语· 泰伯》)，“志士仁人，无求生以害仁，有杀生以成仁。”(《论语· 卫灵公》)。

德才是指：具有智、仁、勇、艺、礼、乐等六个方面的德行与才能，即孔子所说的：“若藏武仲之知(智)，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”(《论语· 宪问》)由于“不欲”含有“克己”之意，按“克己复礼为仁”的说法，“不欲”含有可达仁之意，故可解释为“仁”。可见培养具有上述弘道与行道志向与德才的君子或志士就是孔子教育的培养目标。

关于教育的作用，以孔子为代表的先秦儒家既重视其社会作用，也重视其在个人发展中的作用。《礼记》中《大学》篇关于“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的著名论述既说明了儒家关于大学教育的过程和步骤，也清楚地表明了儒家对教育作用的看法：通过格物、致知做到诚意、正心(即树立正确的伦理道德观念，做到不为各种私心邪念所动摇)从而达到修身的目的(即形成完善的人格)，这是教育对个人发展所起的作用；在此基础上，每个人都积极为促进各自家庭的和谐美满(家庭是社会的细胞)和国家的繁荣、稳定而努力作出自己的贡献(齐家、治国)，这是教育对社会发展所起的作用。有些学者认为，儒家教育思想是只考虑教育的社会作用而忽视个人的发展，甚至是压抑个性的发展。这种看法是不公允的。事实上儒家教育思想很重视个人的发展，“性相近也，习相远也”就是儒家促进个人发展的理论基础。但儒家的个人发展不是只强调“自我”而不管他人的极端个人主义的发展，而是“己欲利而立人，己欲达而达人”的以完善人格为目标、和群体和谐一致的个人发展。这是孔子教育思想与西方教育思想很不相同的地方，也正是孔子教育思想的伟大之处。

关于教育的对象，可用孔子的一句名言“有教无类”(《论语· 卫灵公》)来概括，即不分贵族与平民，不分华夏与狄夷都可以接受教育。这在等级森严的奴隶社会末期和把狄夷看作非我族类的“豺狼”的时代，孔子能对教育对象有如此认识，并能在实践中始终以此作为办学方针，这无疑表明孔子有极大的革命勇气与魄力。

孔子为达到上述培养目标而确定的教学内容是六艺即：礼、乐、射、御、书、数等六门课程。周公制作礼乐以治天下，“礼”用于维护各种人伦和道德规范；“乐”是通过音乐、舞蹈、诗歌等艺术手段使学生从情感上接受道德的熏陶，所以礼乐互为表里，共同完成德育任务；“射”是射箭，“御”是指驾驭战车的技术，这两项属军事技能；“书”包括识字和自然博物常识，相当于现代的文化科学知识；“数”的教学不仅指一般的数学知识还包括记日、记月、记年的历法，甚至“八卦”也属数教的内容[1]。由六艺可见，孔子的教学内容已包括道德教育、科学文化教育和技能训练三部分。但这三部分内容并非等量齐观的，从“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁。行有余力，则以学文。”这个关于仁的重要定义来看，孔子显然是把“学会做人”即德育放在基础或首要的地位来强调的。由于“乐”教相当于现代的美育，军事技能相当于现代军事体育，科学文化知识就是智育，因此我们可以说，孔子在2500年前已明确提出了教学内容应包括德、智、体、美四个方面，并且应以德育为基础，把德育放在首位，这种教育思想至今仍有重要的现实指导意义。

关于六艺中的“书”，有的学者认为只包括识字而不包括自然科学知识，许多人认为孔子只讲伦理道德，忽视自然科学，这完全是误解。由王炳照、阎国华教授主编于94年6月出版的“中国教育思想通史”(第一卷)中，已列举了大量有关孔子亲身向弟子们传授自然科学知识(包括气象、天文、历法、动植物、地理和古生物等内容)的事例，其中有些事例还来自马王堆汉墓出土文物所提供的资料。《国语· 鲁语下》也有不少这类事例的记载。所以认为孔子重文轻理，或只教伦理道德而不教自然科学的说法是站不住的。儒家轻视自然科学是汉儒和宋儒们所为，是违背孔子教育思想的。在这点上必须将孔子代表的先秦儒家和以后的汉儒、宋儒划清界限。

关于教学内容的实施(即教学过程)孔子明确提出应划分为学、思、习、行等四个阶段。前两个阶段是学习知识的过程，后两个阶段则是知识外化的过程--要求学生将所学知识应用于实践，要“躬行践履”。孔子是第一个将学思结合、知行统一的观点纳入教学过程的教育家。“他的这一思想为儒家后学所继承和发展，并以孔子名义总结出‘博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之’(《中庸》)”，其中‘博学’、‘审问’属于‘学’的过程，‘慎思’、‘明辨’是‘思’的过程，‘笃行’则是‘习’和‘行’的过程。这五个阶段在一定程度上体现了教学过程的内在联系，这是中国最早提出的教学过程阶段论，对我国古代教学曾起过重大的影响。”[2]

关于教学方法孔子更有诸多辉煌创造如：循循善诱、因材施教，学思结合，知行统一、不愤不启，不悱不发，温故知新、循序渐进，叩其两端、举一反三、等行之有效的方法，千古流传，至今仍在各级各类学校的教学中发挥作用。

孔子晚年，皓首穷经改编出的“六书”(诗、书、礼、乐、易、春秋)是我国第一套完整的教科书，以后被荀子尊称“六经”，除“乐”经亡佚失传以外，其余五经在我国二千多年的封建社会里一直是官学和私学的最基本教材。

可见，孔子从教育的培养目标、教育的作用、教学对象、教学内容、教学过程、教学方法一直到教材建设等诸多方面均有卓越建树，不仅为我国儒家教育思想体系的建立奠定了坚实基础，而且在世界教育史上也有其崇高的地位。其中特别值得我们引以自豪的是孔子在以下几方面对教育思想和教育理论所作出的贡献：

第一是关于道德教育。

孔子的道德教育有以下两个鲜明特色：

一是狠抓德育的根本。如上所述，在德、智、体、美诸育中，德育被放在首要地位加以强调。那么道德教育本身，有没有基础，要不要基础，这还是一个至今尚未引起人们重视的问题。“孔子素以道德教育著称于世，他的成功之道正是发现并加强了德育的‘基础教育’，而德育的‘基础’，就是他所谓的务本。”[1]。“君子务本，本立而道生”(《论语· 学而》)这里的“本”就是做人的根本，“务本”就是要学会做人，学会作一个有仁爱之心，能“泛爱众”，和“博施于民而能济众”，即能为人民大众谋福利的人。孟子进一步发展了孔子关于德育的根本是要“教会学生做人”这一思想，指出，要作一个真正合乎道德规范的人必须具备完美的人格。实施德育的过程就是塑造和完善人格的过程。孟子认为，有无人格是区别人兽的标志，丧失人格就要沦为禽兽。所以造就人格是德育的根本任务。孟子关于人格内涵的论述，有些虽已不完全适合今天的情况，但是孟子所提倡的人格标准，即“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”(《孟子· 滕文公下》)[3]则在中华民族历史上起过巨大作用。正如张岱年先生所指出的：“一切进步的思想家、文学家、政治家、艺术家都受到这个人格标准的影响”[4]。把完善人格作为做人的目标并把造就理想人格作为德育的根本任务--孔孟的这一光辉思想不仅至今有其重大的现实意义，而且对于我国当前的教育现状来说真可谓“切中时弊”。

二是重视方法与途径。孔子的道德教育不仅注意抓根本，即有明确的道德教育目标--造就理想人格，而且还给出了达到这一目标的具体途径和方法。如上所述，孔子关于道德教育的最高目标是要培养具有最大的仁爱之心、能“泛爱众”和“博施于民而能济众”即能为人民大众谋福利的人，也只有这种人才有可能做到“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，所以这就是具有最理想、最完善人格的人。但是这样的崇高目标不是一蹴而就，一步就能达到的，必须有适当的培养途径和方法才能逐渐完善人格的塑造，达到最终的目标。“由近及远，推己及人”就是达到这一目标的最好方法。其具体实施步骤则是：孝、悌、忠、信，即先从自己最亲近的人开始培养仁爱之心(这是最容易做到的，也是德育的最起码要求)，然后向纵、横两个方向逐步扩展：纵向扩展是指，在对父母尽孝的基础上，进一步上推则要求对长辈、对上级领导乃至国家领导人都要尊重和敬爱；对国家则要尽“忠”。这就意味着在国家危亡的紧急关头要勇于为国捐躯；而在和平时期则要对自己所承担的、与国家利益有关的事业或是与人民大众利益有关的工作忠于职守，尽心尽责。向下推则要求对子女要“慈”(父慈才能子孝)，对下级也要象对子女一样关怀、爱护、帮助┄┄。横向扩展是指，在对兄弟友爱(“悌”)的基础上，进一步向左右推即对平辈也要讲友爱，对朋友要态度真诚讲求信用。这就是“由近及远”逐步做到孝、悌、忠、信的要求(也就是不同层次的“践仁”要求)。当这几步都已做到以后，再进一步要求“将心比心”“推己及人”的道德修养(即关于“己所不欲，勿施与人”和“己欲立而立人，己欲达而达人”的忠恕之道的修养)，这样，就不难在上述基础上把仁爱之心进一步扩展到全社会，达到“泛爱众”的要求。可见，孔子实施道德教育的方法与途径非常清楚、明确：其方法就是“由近及远，推己及人”，具体途径与步骤则如下图所示：

“由近及远，推己及人”的践仁途径

由图可见，“孝悌”是孔子道德的中心与出发点，而泛爱众则是其最终目标与归宿。显然，这样的道德教育方法、途径由于步骤清楚、明确，所以有很强的可操作性，再加上每一步都是按照由近及远，由亲至疏的顺序，既体现了由易到难的原则，也使人觉得合情合理，符合人之常情，愿意这样去做。因而便于学生(尤其是小学生)去躬行践履，不会使人产生“说教”或“灌输”的生硬感觉。

反观我们多年来对中小学生的道德教育是怎么进行的呢？文革以前的五、六十年代是讲“五爱”--爱祖国、爱人民、爱集体、爱劳动、爱护公共财物。改革开放以后是“五讲、四美、三热爱”。这些道德教育目标都很正确、也很具体，可是收效并不大，原因在哪里呢？“五爱”中的每一爱都很重要，都是德育的根本，德育的中心，结果多中心等于没中心。加上又未能提出可以被中小学生躬行践履的具体途径与方法，于是就使这些正确的道德目标仅仅成为动听的口号，难以落实到人们的行动上。“五讲、四美、三热爱”也有类似的弊病。这种状况长期以来一直没有引起教育领导部门的重视，加上高考指挥棒的作用，只重智育忽视德育的现象日趋严重，德育中存在的这些问题就更无人过问了。

第二是关于教育心理。

搞教育的人不重视心理研究，搞心理学的人不重视教育实践--在目前国内教育界和心理学界这已是相当普遍的现象，甚至成为一种偏向。但是在2500年前的春秋末期，在当时还没有心理学这门科学，人们对心理现象还毫无认识的情况下，孔子却能敏锐地观察出人们在学习过程中的种种心理活动，并对这些心理活动作出深刻分析，然后在教学过程中加以灵活运用，从而取得良好效果。孔子对教育心理的贡献不仅在中国古代教育家中绝无仅有，在世界的古代教育家中也极为罕见。

下面我们仅列举几个主要方面，对孔子的教育心理学造诣之深就可见一斑：

关于学习动机--“吾十有五而志于学”(《论语· 为政》)，说明孔子认识到求学需先立志，即先解决动机问题，才能使学习有内在驱动力，不致半途而废。
关于学习的三种不同心理境界--“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”(《论语· 雍也》)，说明孔子已认识到学习的内驱力不仅与动机有关，还与意志和情感有关，并且按内驱力大小把学习的心理境界分成三个层次：想学、好学、乐学。其中“乐学”是最高层次，可以产生最大的内驱力。孔子的这一发现是对教育心理学的莫大贡献。
对问题解决过程中两种关键心理状态的分析--“不愤不启，不悱不发。”(《论语· 述而》)，孔子发现“愤”和“悱”是学生在学习过程中遇到疑难问题时必然要出现的两种心理状态(关于这个问题在下面一节中将详加分析)，并指出，学生处于这两种状态的时刻就是教师进行启发式教学的最佳时机。
先天禀赋与后天努力的关系--“性相近也，习相远也。”(《论语· 阳货》)，孔子指出，每个人先天的禀赋是很相近的，但是每个人的习性(习惯和性格)却有很大的不同，这是由于每个人后天学习成效有很大差异的缘故。这句话等于宣告教育不仅对人的知识与能力的培养起关键作用，而且对人的心理发展也是至关重要的。
根据每个人的不同心理特点施教--孔子指出，人的智力有智、愚、中之分，人的性格有鲁、喭之异，人的心理状态有勇进与退缩之别，而且每个人的才能有不同的发展趋势(例如有的适合文学，有的适合从政，有的适合军事，有的适合商贾┅┅)因此教学中必须根据这些不同的心理特点因人而异施教，才能获得理想的效果。

同一位学生在不同的情境提出同样的问题，孔子也会避免给予千篇一律的回答。例如，樊迟问仁三次，孔子的回答前后便不尽相同。[4]这样的回答方式应该不是流於散漫变成了无章法，而是如颜渊所赞叹的「循循然善诱人」（〈子罕‧10〉），而「循循善诱」反过来也很能说明因材施教的精神所在。值得注意的是，这二种表现方式所涉及的课题，都和个人的或社政的伦理趣向息息相关，而与具有相对确定答案的物理知识较无牵连。然而，即使面对伦理方面的课题，孔子给的答案既非专就伦理概念的普遍定义发言，亦非著眼於纯粹客观的意义去构绘进德修业的操作要领，而是总要落实在一定的时空人物的脉络内，扣紧发问者在提升自身的德行修养时，可就近切入或可悬为远程目标的下手处予以提点之。由於孔子特别重视个体自身伦理实践的发趣，而不尚空谈，他的因材施教便与伦理教化上的个别提点成为二而一、一而二的并进措施。

（二）可能的限制

因材施教在孔子的教育事业并非毫无限制。事实上，因材施教走不通的地方，正好是孔子的教育事业本身碰到局限之处。此所谓局限，主要有二。第一，因材施教无法抵达连施教者自身都不熟悉的领域。〈子路‧4〉记载：「樊迟请学稼。子曰：『吾不如老农。』请学为圃。曰：『吾不如老圃。』」

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3. 以因材施教的精神点出有关进德修业的操作要领，最为脍炙人口的例子之一见於〈先进篇‧21〉：子路问：「闻斯行诸？」子曰：「有父兄在，如之何其闻斯行之？」冉有问：「闻斯行诸？」子曰：「闻斯行之。」公西华曰：「由也问：『闻斯行诸？』子曰：『有父兄在。』求也问：『闻斯行诸？』子曰：『闻斯行之。』赤也惑，敢问。」子曰：「求也退，故进之；由也兼人，故退之。」

4. 樊迟问仁三次，孔子每一次的回答各具特色：「仁者先难而后获，可谓仁矣」（〈雍也‧20〉）；「爱人」（〈颜渊‧22〉）；「居处恭，执事敬，与人忠。虽之夷狄，不可弃也」（〈子路‧19〉）。

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以《论语》、《阿含经》、和《大般若经》为根据 佛学研究中心学报 第五期（2000.07）

樊迟的问题，就好像有人进到一家中餐馆却要点法国菜。正如同没有一家餐馆能供应天底下每一道菜肴，孔子也和任何其他教育工作者一样，无法摄尽所有的学问。碰到樊迟的这种情况，孔子只能徒具因材施教之精神，其因材施教之「教」的内容却硬是施展不出来。由此可知，光是具备因材施教的精神并不够，施教者还必须不断拓展自身的学识领域，如此方可在审量求学者的个别差异之余，确实拿得出够水准的材料来满足求学者的学习需求。施教者的学识领域越是恢弘广大且又能照顾到深度的进展，其因材施教之精神也就越能落实。孔子凭藉一己之「学而不厌」与「诲人不倦」〈述而‧2〉，不仅本身的学养公认为达到他那个时代的巅峰状态，也造就许多学生在德行、言语、政事、文学这四大科目各有专擅的表现。因此，类似樊迟的这种情况，固然形成孔子以因材施教为主轴的教育事业上的一大局限，但是吾人更有充分的证据显示，孔子很清楚知道自己的局限所在，[5]并且尽心尽力在他一辈子当中能够探问的领域不断往广度与深度去拓展一己的学养（参阅〈公冶长‧28〉）。

孔子的因材施教另外还有一种局限：虽然教育的内容的确是孔子所熟悉的，但是师生的遇合关系却使得孔子有严重的使不上力的感觉，以致难以或根本无从教起。一般而论，孔子基於自己所说的「有教无类」（〈卫灵公‧38〉）的胸怀，带出一生多彩多姿的教育事业。但在另一方面，孔子抱持相当程度的「道德严格主义」，其严格的标准不易松动，以致若有学生无法或不愿将自己的德行修养提高到合乎孔子的标准，那就几乎再无其它方便的办法可让师生的一场遇合在教育上有实质的推展。孔子的「道德严格

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5. 除了樊迟请学稼与为圃之事，其它很显著的类似事例亦不在少数。例如，〈卫灵公‧1〉记载：卫灵公问陈於孔子。孔子对曰：「俎豆之事，则尝闻之矣；军旅之事，未之学也。」

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以《论语》、《阿含经》、和《大般若经》为根据 佛学研究中心学报 第五期（2000.07）

主义」一方面表现在不轻许人以「仁」，另一方面或可拿〈公冶长‧25〉的记载来说明他替一般人的不德相当引以为耻：「子曰：『巧言、令色、足

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《孔墨的思想》 杨荣国著 三联书店
《古代儒家哲学批判》 赵纪彬著 中华书局
《〈论语〉》译注 杨伯峻译注 中华书局
《经学通论》 皮锡瑞著 中华书局
《先秦诸子的若干研究》 杜国庠著 三联书店
《〈论语〉疏证》 杨树达著 科学出版社
《孔子的教育思想》 陈景磐著 湖北人民
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《孔子的学术思想》 王荫铎著 湖北人民出版社
《〈论语〉》新探 赵纪彬著 人民出版社
《孔子、孟子、荀子论乐》（古代音乐论著译注小丛书） 吉联抗译注 人民音乐出版社
《孔子的哲学思想》 严北溟著 上海人民出版社
《中国历代大同思想》 侯外庐主编 科学出版社
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《孔子哲学讨论集》 《哲学研究》编辑部 中华书局
《孔子教育思想初探》 许梦瀛著 河南人民出版社
《孔子思想体系》 蔡尚思著 上海人民出版社
《孔子学术思想新探》 王荫铎著 湖北人民出版社
《春秋哲学史论集》 关锋、林聿时著 人民文学出版社
《孔子研究》 钟肇鹏著 中国社会科学出版社
《孔子评传》 匡亚明著 齐鲁书社
《论孔丘》 冯友兰著 人民出版社
《孔子教育思想论文集》 曲阜师范学院孔子研究所编 湖南教育出版社
《从孔子到孙中山--中国哲学小史》 方克立主编 中国青年出版社
《儒家辩证法研究》 庞朴著 中华书局
《孔子的法律思想》（《中国法律思想史》） 杨景凡、俞荣根著 群众出版社
《孔丘》 骆承烈著 江苏古籍出版社
《〈论语〉新解》 钱穆著 巴蜀书社
《评孔纪年》 韩达著 山东教育出版社
《孔子政治思想的精华》 杜任之、高树帜著 山西人民出版社
《玄儒评林》 张岱年著 湖南人民出版社
《孔子》 李启谦、徐志祥著 中华书局
《孔子法律思想研究》（论文集） 乔伟、杨鹤皋主编 山东人民出版社
《孔门弟子研究》 李启谦著 齐鲁书社
《孔子思想在国外的传播与影响》 杨焕英编著 教育科学出版社
《孔子思想研究论集》 曲阜师范大学孔子研究所编 齐鲁书社
《孔子研究论文集》 中华孔子研究所编 教育科学出版社
《大教育家孔子》 吕涛编著 辽宁教育出版社
《先秦两汉儒家教育》（中国传统思想研究丛书） 俞启定著 齐鲁书社
《儒家思想研究》 吴乃恭著 东北师范大学出版社
《〈论语〉》新译述评 王滋源著 黑龙江人民出版社
《儒道佛美学思想探索》 张文勋著 中国社会科学出版社
《孔子及其教育思想》 刘锡辰编 河南大学出版社
《〈论语〉》浅解（中国古代文化要览小丛书） 钱逊著 北京古籍出版社
《现代新儒学概论》 郑家栋著 广西人民出版社
《儒家思想与日本文化》（世界文化丛书） 王家骅著 浙江人民出版社
《评新儒学》 罗义俊编著 上海人民出版社
《孔孟荀比较研究》 赵宗正、谢祥皓、高晨阳编 山东大学出版社
《孔子教育思想体系研究》 罗佐才著 湖南教育出版社
《现代新儒学研究论集》（一） 方克立、李锦全主编 中国社会科学出版社
《中国儒学辞典》 赵吉惠、郭厚安主编 辽宁人民出版社
《儒家与现代中国》 韦政通著 上海人民出版社
《苏格拉底、佛陀、孔子和耶稣》 [法]卡尔．雅斯贝尔斯著 李瑜青、胡学东译 安徽文艺出版社
《儒教文化圈的伦理秩序与经济》 [韩国]金日坤著 邢东田、黄汉卿、史少锋译 中国人民大学出版社
《中国儒学思想史》 张岂之主编 陕西人民出版社
《中国儒家管理思想》 刘云柏著 上海人民出版社
《孔子--周秦汉晋文献集》 姜义华、张荣华、吴根梁编 复旦大学出版社
《中国儒学史》 赵吉惠、高厚安、赵馥洁、潘策主编 中州古籍出版社
《孔子新传》 金景芳、吕绍刚、吕文郁著 湖南出版社
《先秦儒学》 钱逊著 辽宁教育出版社
《儒家理想人格与中国文化》 朱义禄著 辽宁教育出版社
《儒家思想新论--创造性转换的自我》（海外中国研究丛书） [美]杜维明著 曹幼华、单丁译 周文彰等校 江苏人民出版社
《中国儒家伦理思想发展史》 李书有主编 江苏古籍出版社
《孔孟仁学之研究》 周伯达著 基隆著作印行
《孔子学说》 陈大齐撰 台湾正中书局
《孔子研究集》 中华丛书编审委员会 台北中华书局
《孔子学说与现代文学》 张其昀著 中华书刊仪器社
《孔子学说论集》 陈大齐著 台湾正中书局
《孔子与人格世界》 唐君毅著 香港人文出版社
《中华儒学通典》 吴枫、宋一夫主编 南海出版公司
《〈论语〉》新解 钱穆撰 香港新亚研究所
《原儒》 熊十力著 台北史地教育出版社
《孔子学说与中华文化》 教育部教育司 台北教育部社教司
《〈论语〉》新诠 方骥龄著 台湾环球书局
《〈论语〉》要略 钱穆著 台湾商务印书馆
《孔孟学说底真相和辩正》 任卓宣著 帕《四书道贯》 陈立夫 台湾世界书局 米尔书店印行
《孔子与柏拉图伦理教育思想之比较》 陈树坤著 台湾商务印书馆
《孔子哲学思想源流》 唐华著 台湾正中书局
《孔子的道德哲学》 叶经柱著 台湾正中书局
《儒家人本思想》 杨文鹤著 台北黎明文化事业公司
《读经示要》 熊十力著 台北广文书局
《其命维新--孔子学说与现代思想》 严庆祥著 董氏基金会
《孔子精神建设论》 谭宇权著 台湾商务印书馆
《孔子传略》 黎东方著 华欣文化事业中心
《新儒家的精神方向》 蔡仁厚著 台湾学生书局
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《孔子学说》 陈大齐撰 台湾正中书局
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《〈论语〉》要略 钱穆著 台湾商务印书馆
孔子的理想是要实现人与人之间充满仁爱的大同世界。为了实现大同世界，关键是要把仁爱思想灌输到广大群众中去，为此需要培养一大批有志于弘扬和推行仁道的志士和君子。这类志士和君子既要有弘道和行道的志向，又要有弘道和行道的德才。
荀子早年游学于齐，因学问博大，“最为老师”，曾三次担任当时齐国“稷下学宫”的“祭酒”（学宫之长）。约公元前264年，应秦昭王聘，西游入秦，称秦国“百姓朴”、“百吏肃然”而近“治之至也”。后曾返回赵国，与临武君义兵于赵孝成王前，以为“用兵攻战之本在乎壹民”，“善附民者，是乃善用兵者也”《荀子·议兵》）。后来荀子受楚春申君之用，为兰陵（今山东苍水县兰陵镇）令。晚年从事教学和著述。
孔子（前551－－前479）春秋末期思想家、政治家、教育家，儒学学派的创始人。名丘，字仲尼。鲁国陬邑（今山东曲阜东南）人。先世系宋国贵族。五世祖木金父避难奔鲁，后定避鲁国陬邑。父叔梁纥为鲁国武士，以勇力闻于诸侯。
孔子3岁丧父，随母亲颜征在移居阙里，并受其教。孔子幼年，“为儿嬉戏，常陈俎豆，设礼容”。少时家境贫寒，15岁立志于学。及长，做过管理仓库的“委吏”和管理牛羊的“乘田”。他虚心好学，学无常师，相传曾问礼于老聃，学乐于苌弘，学琴于师襄。30岁时，已博学多才，成为当地较有名气的一位学者，并在阙里收徒授业，开创私人办学之先河。其思想核心是“仁”，“仁”即“爱人”。他把“仁”作为行仁的规范和目的，使“仁”和“礼”相互为用。主张统治者对人民“道之以德，齐之以礼”，从而再现“礼乐征伐自天子出”的西周盛世，进而实现他一心向往的“大同”理想。

孔子35岁时，因鲁国内乱而奔齐。为了接近齐景公，做了齐国贵族高昭子的家臣。次年，齐景公向孔子询问政事，孔子说：“君要象君，臣要象臣，父要象父，子要象子。”景公极为赞赏，欲起用孔子，因齐相晏婴从中阻挠，于是作罢。欲起用不久返鲁，继续钻研学问，培养弟子。51岁时，任鲁国中都宰（今汶上西地方官）。由于为政有方，“一年，四方皆则之” 52岁时由中都宰提升为鲁国司空、大司寇。公元前500年（鲁定公十年），鲁、齐夹谷之会，孔子提出“有文事者必有武备，有武事者必有文备”。齐景公欲威胁鲁君就范，孔子以礼斥责景公，保全了国格，使齐侯不得不答应定盟和好，并将郓、龟阴三地归还鲁国。孔子54岁时，受季桓子委托，摄行相事。他为了提高国君的权威，提出“堕三都”、抑三桓（鲁三家大夫）的主张，结果遭到三家大夫的反对，未能成功。55岁时，鲁国君臣接受了齐国所赠的文马美女，终日迷恋声色。孔子则大失所望，遂弃官离鲁，带领弟子周游列国，另寻施展才能的机会，此间“干七十余君”，终无所遇。前484年（鲁哀公十一年），鲁国季康子听了孔子弟子冉有的劝说，才派人把他从卫国迎接回来。

孔子回到鲁国，虽被尊为“国老”，但仍不得重用。他也不再求仕，乃集中精力继续从事教育及文献整理工作。一生培养弟子三千余人，身通六艺（礼、乐、射、御、书、数）者七十二人。在教学实践中，总结出一整套教育理论，如因材施教、学思并重、举一反三、启发诱导等教学原则和学而不厌、诲人不倦的教学精神，及“知之为知之，不知为不知”和“不耻下问”的学习态度，为后人所称道。他先后删《诗》、《书》，订《礼》、《乐》，修《春秋》，对中国古代文献进行了全面整理。老而喜《易》，曾达到“韦编三绝”的程度。

69岁时，独子孔鲤去世。71岁时，得意门生颜回病卒。孔子悲痛至极，哀叹道：“天丧予！天丧予！”这一年，有人在鲁国西部捕获了一只叫麟的怪兽，不久死去。他认为象征仁慈祥瑞的麒麟出现又死去，是天下大乱的不祥之兆，便停止了《春秋》一书的编撰。72岁时，突然得知子仲由在卫死于国难，哀痛不已。次年（前479年）夏历二月，孔子寝疾7日，赍志而殁。

孔子一生的主要言行，经其弟子和再传弟子整理编成《论语》一书，成为后世儒家学派的经典。
孟子简介

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《古代儒家哲学批判》 赵纪彬著 中华书局
《〈论语〉》译注 杨伯峻译注 中华书局
《经学通论》 皮锡瑞著 中华书局
《先秦诸子的若干研究》 杜国庠著 三联书店
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《〈论语〉》新探 赵纪彬著 人民出版社
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《孔子思想研究论集》 曲阜师范大学孔子研究所编 齐鲁书社
《孔子研究论文集》 中华孔子研究所编 教育科学出版社
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《先秦两汉儒家教育》（中国传统思想研究丛书） 俞启定著 齐鲁书社
《儒家思想研究》 吴乃恭著 东北师范大学出版社
《〈论语〉》新译述评 王滋源著 黑龙江人民出版社
《儒道佛美学思想探索》 张文勋著 中国社会科学出版社
《孔子及其教育思想》 刘锡辰编 河南大学出版社
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《现代新儒学概论》 郑家栋著 广西人民出版社
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《孔孟荀比较研究》 赵宗正、谢祥皓、高晨阳编 山东大学出版社
《孔子教育思想体系研究》 罗佐才著 湖南教育出版社
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《中国儒学辞典》 赵吉惠、郭厚安主编 辽宁人民出版社
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《中国儒学思想史》 张岂之主编 陕西人民出版社
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《中国儒学史》 赵吉惠、高厚安、赵馥洁、潘策主编 中州古籍出版社
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《儒家思想新论--创造性转换的自我》（海外中国研究丛书） [美]杜维明著 曹幼华、单丁译 周文彰等校 江苏人民出版社
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芗城区18952982615： 孔子的教育思想主要包括哪些内容. - ？
广祁力诺： 孔子的教育思想包括:不论贵贱,都应有接受教育的机会和权利,教育的目标是要培养“成人”和“君子”,应该采用因材施教、循循善诱等多种教育方法,教学内容是孔子整理过的“六经”.

芗城区18952982615： 孔子孟子荀子思想的异同点 - ？
广祁力诺： 相同的为都教育人要为善.不同点是孔子中心思想为“仁”,孟子中心思想为“义”,荀子继二人后提出“礼”.

芗城区18952982615： 孔子与孟子的教育理念和思想有啥区别 - ？
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广祁力诺： 教学方法:有教无类 因材施教 德以育人 启发诱导 诲人不倦 言行一致 学习方法:学思结合 学行结合 温故知新 虚心好学 实事求是 以学为乐 树立终身学习的观念 启发:教育的目的是培养人才,教人如何更好地发挥自己的价值,从而提高民族素质...

芗城区18952982615： 比较孔子,孟子,墨子和荀子的教育思想有什么不同? - ？
广祁力诺：[答案] 其实上面朋友已讲清楚了我只做补充孔、孟、荀是儒家的代表人物儒家讲尊卑,文化故三人的思想有承接,有对前者的完善墨子墨家的代表人物1.墨子十分重视因材施教.2.特别强调言行的一致.认为学要落实到行,突出了墨子的实...

芗城区18952982615： 孔子的主要教育思想是什?孔子的教育思想有哪些,孔子的主要教育思想 ？
广祁力诺： 孔子的教育思想1 有教无类2 因材施教3 三人行,必有吾师焉4 勤于思考5 温故而知新6 不耻下问7 知之为知之,不知不为不知. 主要的是因材施教.

芗城区18952982615： 简述孔子的教育思想,并论述从孔子的教育思想受到的启发. - ？
广祁力诺：[答案] 偶来答了啊~有些抄袭、不要建议啊、也有原创孔子学生三千,贤者七十,教育目的是:“修身齐家治国平天下”.从修身做起,学习治国平天下的本领,最终达到恢复周礼,使国家强盛,百姓安居乐业的目的.孔子道德教育的主要内容是“仁、义、礼...

芗城区18952982615： 简述先秦时代孔子、孟子、庄子、荀子的主要思想及作品的艺术特色 - ？
广祁力诺：[答案] 儒:代表人物:孔子、孟子、荀子等.代表作品:《论语》《孟子》《荀子》.主要思想主张:实施仁政,重礼乐、重伦理、重教育. 道:代表人物:老子、庄子.代表作品:《道德经》(《老子》)、《庄子》.主要思想主张:主张无为而治,重视人与...

芗城区18952982615： 孔子,孟子,荀子等思想家及其主张. - ？
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