如何搞好阅读教学

如何搞好阅读教学~

目前，语文教学改革的重要一环，就是要将语文课上成语言文字训练课，其目的是要真正地提高学生的语文能力，尤其是阅读能力，而朗读是进行语言文字训练的显要手段之一。本文所要阐述的就是如何通过朗读，从对语词的理解、课文内容的把握、以及文章内涵主旨的领悟这三方面来提高学生的理解能力。阅读教学如何进行？“讲之功一二，练之功八九”，这句话从讲与练的权重上强调了“精讲多练”的原则；练的根本途径是什么？是读，朗读。特级教师李吉林说：“老师的讲解分析不可能代替学生的主观感受┄┄因此我主张读得多一些，讲得少一些，练得多一些。”引导学生读书，是对学生进行语言文字基本功训练的重要手段。目前语文教学中普遍存在着重讲不中读，讲的训练不到位，朗读的时间得不到保证的问题，个中原因不一而足，而对朗读的意义和价值，朗读的要求和技巧，朗读的过程和方法等等，缺少具体的了解、清醒的认识恐怕是主要原因。课堂教学在呼唤朗读，那么如何加强朗读训练，使学生通过朗读来提高理解能力呢？课堂朗读的作用何在呢？首先，朗读是把握语词的关键一步。小学生特别是低年级儿童，他们的思维发展主要处于形象感受阶段，抽象思维还很薄弱，向他们讲解词语的意思，往往会显得枯燥乏味，而很难让其接受，如果在适当点拨的基础上，再加以感受理解，不仅增强了学生的参与感，而且调动了学生的思维，也更加直观形象。如在教《雨点》这篇课文时对于小学一年级的学生来说，“睡觉”“散步”“奔跑”等几个词语，如果教师仅按照字典上的解释讲解，只会使学生死记硬背，达不到真正的理解感悟目的。所以教师在教学过程中用指导朗读的方式让学生在读的过程中结合上下文反复揣摩，渐渐领会其意是较为妥贴的方法。古人说的“书读百遍，其意自见”讲的就是这个道理。其次，朗读可以再现情境，加深对课文内容的理解任何文章都融汇着作者所描绘的主客观情境，要学生理解这些内容，重要的一环是使学生大脑中再现这些情境。在再现的过程中，老师是无法代替学生的，只能作适当的引导，它必须由学生自己进行视听神经的协同活动，接受课文文字符号所表示的音形的复合刺激，从而形成对语言意义的整体组合，产生再造想象。而创造语言音形复合刺激条件促成视听神经的协调感知活动的根本方法是让学生真心实意地去读原文。通过朗读，学生不断调动自己的表象积蓄，按自己的思维方式，设计出作者所表述的情境；通过朗读，又不断调整，使之更清晰、更准确。在指导学生朗读的时候，教师要注意对课文中关键词语、句子、句式特点的点拨引导，使抽象概括的词语变成具体的语言形象，使学生对课文内容有更深的理解。如在教学《田忌赛马》第二段时，因为这一段都是人物对话，教师在这里可安排分角色朗读。在朗读之前，先要帮助学生理解几个人物的性格，以便在理解的基础上指导朗读。如齐威王这一人物就要抓住“得意洋洋”“夸耀”“讥讽”“轻蔑”等几个带有感情色彩的词语来体会他说话时的神情意态及心理状况，从而在朗读时能再现齐威王说话是的语态。齐威王在讥讽田忌时说了这样一句话：“怎么，难道你还不服气？”这是一句语气很强的反问句，让学生把这句句子变成一般疑问句“你服不服气呢？”通过朗读比较这两句句子的语气强弱，进一步感受齐威王得意的程度，从而使学生对齐威王这人有比较深刻的了解。同样在指导朗读田忌与孙膑的语言时，也通过重要词语的理解来充分认识人物个性。学生对人物有所理解之后，朗读时就更能进入角色了。同时，在朗读的过程中，通过语气的表达加深对人物的理解，使朗读在理解的基础上提高，理解在朗读过程中深化。所以说，抓住关键词语、句子来指导朗读，在朗读中比较推敲，不但能更好地读出文章的“味道”，而且让学生在对文章“滋味”的体味中领会文章语言的内在意蕴，使思维活动更加深刻，使形象认识更加真切，由此进一步培养学生的理解能力。再次，朗读能够使学生进一步领悟文章的内涵、作品的主旨。宋代理学家朱熹说过：“为学之道，莫先于穷理；穷理之要；必在于读书。”一篇文章，作者总是通过一定事物、情境的表述，寄托一定的思想观点和情感倾向的；这种思想情感，有的是作者直接揭示的，有的则蕴涵在文章的字里行间。不管何种情形，都应注意在再现情境的基础上，让学生去进一步细读、深读、品读原文。投入感情，从字里行间体察作者的情感轨迹，从而使自己的思想深华，认识提高，领悟到文章的深刻内涵。在这过程中，教师最需要做的是相机点拨学生什么地方该详读，什么地方该略读，何时该轻读，何时该重读，绝不应该以自己“头头是道”的讲演去局限学生的思想，侵占学生的读书时间。著名特级教师李吉林教《十里长街送总理》时，用诵读创设情景，使学生觉得仿佛在送行的人群之中，教师也恍若置身十里长街。她用哀惋的语调读着“人们非常幸福地看到周总理，看到他矫健的身躯，慈祥的面庞┄┄”随后问：“‘非常幸福’该是愉快的感情，‘矫健的身躯’、‘慈祥的面庞’是赞美的语言，为什么老师读得反而低沉了、轻了、慢了呢？”教师重在读中激情，学生要回答这个问题，就非动感情不可。他们哽咽着说：“因为周总理矫健的身躯、慈祥的面庞从此再也看不到了。”“因为这种幸福，中国人民不会再享受得到了！”“从悲哀中回忆失去的欢乐，使我们更加悲哀！”可见，在朗读过程中，教师所起的作用是点拨与引导，他所要做的是设置问题，把学生引入角色，而不是包办代替，否则就难以提高学生的理解、领悟能力。 小学教学大纲指出：“各年级都要重视朗读，充分发挥朗读对理解课文内容、发展语言、陶冶情感的作用。”我们要在教学实践中，把大纲精神落到实处，扎扎实实地搞好“读的指导和训练”。（六年级陈海菊）目前，语文教学改革的重要一环，就是要将语文课上成语言文字训练课，其目的是要真正地提高学生的语文能力，尤其是阅读能力，而朗读是进行语言文字训练的显要手段之一。本文所要阐述的就是如何通过朗读，从对语词的理解、课文内容的把握、以及文章内涵主旨的领悟这三方面来提高学生的理解能力。阅读教学如何进行？“讲之功一二，练之功八九”，这句话从讲与练的权重上强调了“精讲多练”的原则；练的根本途径是什么？是读，朗读。特级教师李吉林说：“老师的讲解分析不可能代替学生的主观感受┄┄因此我主张读得多一些，讲得少一些，练得多一些。”引导学生读书，是对学生进行语言文字基本功训练的重要手段。目前语文教学中普遍存在着重讲不中读，讲的训练不到位，朗读的时间得不到保证的问题，个中原因不一而足，而对朗读的意义和价值，朗读的要求和技巧，朗读的过程和方法等等，缺少具体的了解、清醒的认识恐怕是主要原因。课堂教学在呼唤朗读，那么如何加强朗读训练，使学生通过朗读来提高理解能力呢？课堂朗读的作用何在呢？首先，朗读是把握语词的关键一步。小学生特别是低年级儿童，他们的思维发展主要处于形象感受阶段，抽象思维还很薄弱，向他们讲解词语的意思，往往会显得枯燥乏味，而很难让其接受，如果在适当点拨的基础上，再加以感受理解，不仅增强了学生的参与感，而且调动了学生的思维，也更加直观形象。如在教《雨点》这篇课文时对于小学一年级的学生来说，“睡觉”“散步”“奔跑”等几个词语，如果教师仅按照字典上的解释讲解，只会使学生死记硬背，达不到真正的理解感悟目的。所以教师在教学过程中用指导朗读的方式让学生在读的过程中结合上下文反复揣摩，渐渐领会其意是较为妥贴的方法。古人说的“书读百遍，其意自见”讲的就是这个道理。其次，朗读可以再现情境，加深对课文内容的理解任何文章都融汇着作者所描绘的主客观情境，要学生理解这些内容，重要的一环是使学生大脑中再现这些情境。在再现的过程中，老师是无法代替学生的，只能作适当的引导，它必须由学生自己进行视听神经的协同活动，接受课文文字符号所表示的音形的复合刺激，从而形成对语言意义的整体组合，产生再造想象。而创造语言音形复合刺激条件促成视听神经的协调感知活动的根本方法是让学生真心实意地去读原文。通过朗读，学生不断调动自己的表象积蓄，按自己的思维方式，设计出作者所表述的情境；通过朗读，又不断调整，使之更清晰、更准确。在指导学生朗读的时候，教师要注意对课文中关键词语、句子、句式特点的点拨引导，使抽象概括的词语变成具体的语言形象，使学生对课文内容有更深的理解。如在教学《田忌赛马》第二段时，因为这一段都是人物对话，教师在这里可安排分角色朗读。在朗读之前，先要帮助学生理解几个人物的性格，以便在理解的基础上指导朗读。如齐威王这一人物就要抓住“得意洋洋”“夸耀”“讥讽”“轻蔑”等几个带有感情色彩的词语来体会他说话时的神情意态及心理状况，从而在朗读时能再现齐威王说话是的语态。齐威王在讥讽田忌时说了这样一句话：“怎么，难道你还不服气？”这是一句语气很强的反问句，让学生把这句句子变成一般疑问句“你服不服气呢？”通过朗读比较这两句句子的语气强弱，进一步感受齐威王得意的程度，从而使学生对齐威王这人有比较深刻的了解。同样在指导朗读田忌与孙膑的语言时，也通过重要词语的理解来充分认识人物个性。学生对人物有所理解之后，朗读时就更能进入角色了。同时，在朗读的过程中，通过语气的表达加深对人物的理解，使朗读在理解的基础上提高，理解在朗读过程中深化。所以说，抓住关键词语、句子来指导朗读，在朗读中比较推敲，不但能更好地读出文章的“味道”，而且让学生在对文章“滋味”的体味中领会文章语言的内在意蕴，使思维活动更加深刻，使形象认识更加真切，由此进一步培养学生的理解能力。再次，朗读能够使学生进一步领悟文章的内涵、作品的主旨。宋代理学家朱熹说过：“为学之道，莫先于穷理；穷理之要；必在于读书。”一篇文章，作者总是通过一定事物、情境的表述，寄托一定的思想观点和情感倾向的；这种思想情感，有的是作者直接揭示的，有的则蕴涵在文章的字里行间。不管何种情形，都应注意在再现情境的基础上，让学生去进一步细读、深读、品读原文。投入感情，从字里行间体察作者的情感轨迹，从而使自己的思想深华，认识提高，领悟到文章的深刻内涵。在这过程中，教师最需要做的是相机点拨学生什么地方该详读，什么地方该略读，何时该轻读，何时该重读，绝不应该以自己“头头是道”的讲演去局限学生的思想，侵占学生的读书时间。著名特级教师李吉林教《十里长街送总理》时，用诵读创设情景，使学生觉得仿佛在送行的人群之中，教师也恍若置身十里长街。她用哀惋的语调读着“人们非常幸福地看到周总理，看到他矫健的身躯，慈祥的面庞┄┄”随后问：“‘非常幸福’该是愉快的感情，‘矫健的身躯’、‘慈祥的面庞’是赞美的语言，为什么老师读得反而低沉了、轻了、慢了呢？”教师重在读中激情，学生要回答这个问题，就非动感情不可。他们哽咽着说：“因为周总理矫健的身躯、慈祥的面庞从此再也看不到了。”“因为这种幸福，中国人民不会再享受得到了！”“从悲哀中回忆失去的欢乐，使我们更加悲哀！”可见，在朗读过程中，教师所起的作用是点拨与引导，他所要做的是设置问题，把学生引入角色，而不是包办代替，否则就难以提高学生的理解、领悟能力。 小学教学大纲指出：“各年级都要重视朗读，充分发挥朗读对理解课文内容、发展语言、陶冶情感的作用。”我们要在教学实践中，把大纲精神落到实处，扎扎实实地搞好“读的指导和训练”。（六年级陈海菊）

目前，语文教学改革的重要一环，就是要将语文课上成语言文字训练课，其目的是要真正地提高学生的语文能力，尤其是阅读能力，而朗读是进行语言文字训练的显要手段之一。本文所要阐述的就是如何通过朗读，从对语词的理解、课文内容的把握、以及文章内涵主旨的领悟这三方面来提高学生的理解能力。阅读教学如何进行？“讲之功一二，练之功八九”，这句话从讲与练的权重上强调了“精讲多练”的原则；练的根本途径是什么？是读，朗读。特级教师李吉林说：“老师的讲解分析不可能代替学生的主观感受┄┄因此我主张读得多一些，讲得少一些，练得多一些。”引导学生读书，是对学生进行语言文字基本功训练的重要手段。目前语文教学中普遍存在着重讲不中读，讲的训练不到位，朗读的时间得不到保证的问题，个中原因不一而足，而对朗读的意义和价值，朗读的要求和技巧，朗读的过程和方法等等，缺少具体的了解、清醒的认识恐怕是主要原因。课堂教学在呼唤朗读，那么如何加强朗读训练，使学生通过朗读来提高理解能力呢？课堂朗读的作用何在呢？首先，朗读是把握语词的关键一步。小学生特别是低年级儿童，他们的思维发展主要处于形象感受阶段，抽象思维还很薄弱，向他们讲解词语的意思，往往会显得枯燥乏味，而很难让其接受，如果在适当点拨的基础上，再加以感受理解，不仅增强了学生的参与感，而且调动了学生的思维，也更加直观形象。如在教《雨点》这篇课文时对于小学一年级的学生来说，“睡觉”“散步”“奔跑”等几个词语，如果教师仅按照字典上的解释讲解，只会使学生死记硬背，达不到真正的理解感悟目的。所以教师在教学过程中用指导朗读的方式让学生在读的过程中结合上下文反复揣摩，渐渐领会其意是较为妥贴的方法。古人说的“书读百遍，其意自见”讲的就是这个道理。其次，朗读可以再现情境，加深对课文内容的理解任何文章都融汇着作者所描绘的主客观情境，要学生理解这些内容，重要的一环是使学生大脑中再现这些情境。在再现的过程中，老师是无法代替学生的，只能作适当的引导，它必须由学生自己进行视听神经的协同活动，接受课文文字符号所表示的音形的复合刺激，从而形成对语言意义的整体组合，产生再造想象。而创造语言音形复合刺激条件促成视听神经的协调感知活动的根本方法是让学生真心实意地去读原文。通过朗读，学生不断调动自己的表象积蓄，按自己的思维方式，设计出作者所表述的情境；通过朗读，又不断调整，使之更清晰、更准确。在指导学生朗读的时候，教师要注意对课文中关键词语、句子、句式特点的点拨引导，使抽象概括的词语变成具体的语言形象，使学生对课文内容有更深的理解。如在教学《田忌赛马》第二段时，因为这一段都是人物对话，教师在这里可安排分角色朗读。在朗读之前，先要帮助学生理解几个人物的性格，以便在理解的基础上指导朗读。如齐威王这一人物就要抓住“得意洋洋”“夸耀”“讥讽”“轻蔑”等几个带有感情色彩的词语来体会他说话时的神情意态及心理状况，从而在朗读时能再现齐威王说话是的语态。齐威王在讥讽田忌时说了这样一句话：“怎么，难道你还不服气？”这是一句语气很强的反问句，让学生把这句句子变成一般疑问句“你服不服气呢？”通过朗读比较这两句句子的语气强弱，进一步感受齐威王得意的程度，从而使学生对齐威王这人有比较深刻的了解。同样在指导朗读田忌与孙膑的语言时，也通过重要词语的理解来充分认识人物个性。学生对人物有所理解之后，朗读时就更能进入角色了。同时，在朗读的过程中，通过语气的表达加深对人物的理解，使朗读在理解的基础上提高，理解在朗读过程中深化。所以说，抓住关键词语、句子来指导朗读，在朗读中比较推敲，不但能更好地读出文章的“味道”，而且让学生在对文章“滋味”的体味中领会文章语言的内在意蕴，使思维活动更加深刻，使形象认识更加真切，由此进一步培养学生的理解能力。再次，朗读能够使学生进一步领悟文章的内涵、作品的主旨。宋代理学家朱熹说过：“为学之道，莫先于穷理；穷理之要；必在于读书。”一篇文章，作者总是通过一定事物、情境的表述，寄托一定的思想观点和情感倾向的；这种思想情感，有的是作者直接揭示的，有的则蕴涵在文章的字里行间。不管何种情形，都应注意在再现情境的基础上，让学生去进一步细读、深读、品读原文。投入感情，从字里行间体察作者的情感轨迹，从而使自己的思想深华，认识提高，领悟到文章的深刻内涵。在这过程中，教师最需要做的是相机点拨学生什么地方该详读，什么地方该略读，何时该轻读，何时该重读，绝不应该以自己“头头是道”的讲演去局限学生的思想，侵占学生的读书时间。著名特级教师李吉林教《十里长街送总理》时，用诵读创设情景，使学生觉得仿佛在送行的人群之中，教师也恍若置身十里长街。她用哀惋的语调读着“人们非常幸福地看到周总理，看到他矫健的身躯，慈祥的面庞┄┄”随后问：“‘非常幸福’该是愉快的感情，‘矫健的身躯’、‘慈祥的面庞’是赞美的语言，为什么老师读得反而低沉了、轻了、慢了呢？”教师重在读中激情，学生要回答这个问题，就非动感情不可。他们哽咽着说：“因为周总理矫健的身躯、慈祥的面庞从此再也看不到了。”“因为这种幸福，中国人民不会再享受得到了！”“从悲哀中回忆失去的欢乐，使我们更加悲哀！”可见，在朗读过程中，教师所起的作用是点拨与引导，他所要做的是设置问题，把学生引入角色，而不是包办代替，否则就难以提高学生的理解、领悟能力。 小学教学大纲指出：“各年级都要重视朗读，充分发挥朗读对理解课文内容、发展语言、陶冶情感的作用。”我们要在教学实践中，把大纲精神落到实处，扎扎实实地搞好“读的指导和训练”。（六年级陈海菊）目前，语文教学改革的重要一环，就是要将语文课上成语言文字训练课，其目的是要真正地提高学生的语文能力，尤其是阅读能力，而朗读是进行语言文字训练的显要手段之一。本文所要阐述的就是如何通过朗读，从对语词的理解、课文内容的把握、以及文章内涵主旨的领悟这三方面来提高学生的理解能力。阅读教学如何进行？“讲之功一二，练之功八九”，这句话从讲与练的权重上强调了“精讲多练”的原则；练的根本途径是什么？是读，朗读。特级教师李吉林说：“老师的讲解分析不可能代替学生的主观感受┄┄因此我主张读得多一些，讲得少一些，练得多一些。”引导学生读书，是对学生进行语言文字基本功训练的重要手段。目前语文教学中普遍存在着重讲不中读，讲的训练不到位，朗读的时间得不到保证的问题，个中原因不一而足，而对朗读的意义和价值，朗读的要求和技巧，朗读的过程和方法等等，缺少具体的了解、清醒的认识恐怕是主要原因。课堂教学在呼唤朗读，那么如何加强朗读训练，使学生通过朗读来提高理解能力呢？课堂朗读的作用何在呢？首先，朗读是把握语词的关键一步。小学生特别是低年级儿童，他们的思维发展主要处于形象感受阶段，抽象思维还很薄弱，向他们讲解词语的意思，往往会显得枯燥乏味，而很难让其接受，如果在适当点拨的基础上，再加以感受理解，不仅增强了学生的参与感，而且调动了学生的思维，也更加直观形象。如在教《雨点》这篇课文时对于小学一年级的学生来说，“睡觉”“散步”“奔跑”等几个词语，如果教师仅按照字典上的解释讲解，只会使学生死记硬背，达不到真正的理解感悟目的。所以教师在教学过程中用指导朗读的方式让学生在读的过程中结合上下文反复揣摩，渐渐领会其意是较为妥贴的方法。古人说的“书读百遍，其意自见”讲的就是这个道理。其次，朗读可以再现情境，加深对课文内容的理解任何文章都融汇着作者所描绘的主客观情境，要学生理解这些内容，重要的一环是使学生大脑中再现这些情境。在再现的过程中，老师是无法代替学生的，只能作适当的引导，它必须由学生自己进行视听神经的协同活动，接受课文文字符号所表示的音形的复合刺激，从而形成对语言意义的整体组合，产生再造想象。而创造语言音形复合刺激条件促成视听神经的协调感知活动的根本方法是让学生真心实意地去读原文。通过朗读，学生不断调动自己的表象积蓄，按自己的思维方式，设计出作者所表述的情境；通过朗读，又不断调整，使之更清晰、更准确。在指导学生朗读的时候，教师要注意对课文中关键词语、句子、句式特点的点拨引导，使抽象概括的词语变成具体的语言形象，使学生对课文内容有更深的理解。如在教学《田忌赛马》第二段时，因为这一段都是人物对话，教师在这里可安排分角色朗读。在朗读之前，先要帮助学生理解几个人物的性格，以便在理解的基础上指导朗读。如齐威王这一人物就要抓住“得意洋洋”“夸耀”“讥讽”“轻蔑”等几个带有感情色彩的词语来体会他说话时的神情意态及心理状况，从而在朗读时能再现齐威王说话是的语态。齐威王在讥讽田忌时说了这样一句话：“怎么，难道你还不服气？”这是一句语气很强的反问句，让学生把这句句子变成一般疑问句“你服不服气呢？”通过朗读比较这两句句子的语气强弱，进一步感受齐威王得意的程度，从而使学生对齐威王这人有比较深刻的了解。同样在指导朗读田忌与孙膑的语言时，也通过重要词语的理解来充分认识人物个性。学生对人物有所理解之后，朗读时就更能进入角色了。同时，在朗读的过程中，通过语气的表达加深对人物的理解，使朗读在理解的基础上提高，理解在朗读过程中深化。所以说，抓住关键词语、句子来指导朗读，在朗读中比较推敲，不但能更好地读出文章的“味道”，而且让学生在对文章“滋味”的体味中领会文章语言的内在意蕴，使思维活动更加深刻，使形象认识更加真切，由此进一步培养学生的理解能力。再次，朗读能够使学生进一步领悟文章的内涵、作品的主旨。宋代理学家朱熹说过：“为学之道，莫先于穷理；穷理之要；必在于读书。”一篇文章，作者总是通过一定事物、情境的表述，寄托一定的思想观点和情感倾向的；这种思想情感，有的是作者直接揭示的，有的则蕴涵在文章的字里行间。不管何种情形，都应注意在再现情境的基础上，让学生去进一步细读、深读、品读原文。投入感情，从字里行间体察作者的情感轨迹，从而使自己的思想深华，认识提高，领悟到文章的深刻内涵。在这过程中，教师最需要做的是相机点拨学生什么地方该详读，什么地方该略读，何时该轻读，何时该重读，绝不应该以自己“头头是道”的讲演去局限学生的思想，侵占学生的读书时间。著名特级教师李吉林教《十里长街送总理》时，用诵读创设情景，使学生觉得仿佛在送行的人群之中，教师也恍若置身十里长街。她用哀惋的语调读着“人们非常幸福地看到周总理，看到他矫健的身躯，慈祥的面庞┄┄”随后问：“‘非常幸福’该是愉快的感情，‘矫健的身躯’、‘慈祥的面庞’是赞美的语言，为什么老师读得反而低沉了、轻了、慢了呢？”教师重在读中激情，学生要回答这个问题，就非动感情不可。他们哽咽着说：“因为周总理矫健的身躯、慈祥的面庞从此再也看不到了。”“因为这种幸福，中国人民不会再享受得到了！”“从悲哀中回忆失去的欢乐，使我们更加悲哀！”可见，在朗读过程中，教师所起的作用是点拨与引导，他所要做的是设置问题，把学生引入角色，而不是包办代替，否则就难以提高学生的理解、领悟能力。 小学教学大纲指出：“各年级都要重视朗读，充分发挥朗读对理解课文内容、发展语言、陶冶情感的作用。”我们要在教学实践中，把大纲精神落到实处，扎扎实实地搞好“读的指导和训练”。

浅谈阅读教学的课时划分 今天我们听了两节完整的阅读课，分别是外国语王馨老师执教二年级的《小柳树和小枣树》，立新小学刘金萍老师执教四年级的《搭石》。应该说今天两节课为我们今后的教学起到了很好的示范和引领作用。两位教师对课的设计都能够按照各自年段的目标要求完成了教学任务。王馨老师的课主要以基础教学为主，体现的是踏踏实实教学生认识、书写生字，同时作为低年级的阅读教学还教给了学生学习的方法。刘老师的课体现了中年段的阅读教学，尤其是把握了文本的整体感知。听课中我们感到，两位教师授课的共同特点就是抓住阅读教学的根本，就是让学生多读，以读为本。下面我就结合这两节课来和大家一起交流一下“”。如有欠缺的地方，还请在座的各位领导和老师提出宝贵的建议，因为你们的建议就是我的财富。一、阅读教学现状分析现在的阅读教学都存在着不少的问题：一是无主题式教学。在教学内容的安排上，一会儿是识字，一会儿是资料展示，一会儿又是无明确目标要求的朗读，只求广度，不求深度，主题不突出、不明确。二是课时混淆式教学。在阅读教学中从课的起点上看，学生对文本的一无所知，应该是不折不扣的第一课时；可从课的终点来看，学生对文本已有较为全面、深入的理解，又无疑是第二课时；但是再仔细琢磨，则觉得既不是第一课时——因为我们没有看到让学生识字学词、通读文本的的教学环节，又不是第二课时——因为第二课时的教学不可能是建立在学生对文本的“零”起点上。其实我也是一线教师出身，做了10年的班主任，在上课的时候也出现过这样的问题。我想这一问题的出现就是我们教师对整体感知课文把握的不够恰当。我们都知道可以将阅读教学整个模式概括为：整体感知课文——分层次深入研读课文——整体深化——训练迁移四部分。那么究竟应该怎样进行整体感知与局部把握呢？在课时上又应如何安排呢？二、科学安排第一课时教学内容和程序一位语文教师曾经说过这样的话：“第一课时无非就是破题读文，总体感知，教字教词，扫清障碍而已。每篇课文都这么上，教学实在没劲，学生也没有兴趣。”应该说，这位教师的话道出了第一课时的一般教学程序和任务。第一课时的教学，因为需要揭题激趣，需要整体感知；而整体感知需要读通课文；读通课文，自然需要扫清障碍。第一课时要完成这几项任务是符合教学逻辑的。阅读教学应该是有起点、有重点的、每一课时除了执教者以自己的理解而定的个性目标外，还应该有它固有的教学目标和板块。从阅读教学的常态课来看，识字学词，通过课文，了解课文内容，理解课文脉络，应该是第一课时的分内目标；读懂课文，品味词句，体会情感，领悟表达方法，无疑是第二课时的主要任务。我们既不能把本该第二课时才进行的教学内容提前到第一课时，也不能是第一课时应该落实的教学目标匆匆走个过场。那么，第一课时的教学流程如何设计才能取得更高的教学效率呢？首先要找准切入点，让学生乘兴而来；其次要构建阅读场，让学生尽情读书。具体地说，第一步：创设情境导入，唤起阅读期待；第二步：有效初读文本，整体感知课文；第三步：学习生字新词，交流感悟所得；第四步：切入课文重点，小结设置悬念。（具体讲解流程的每一部分）第一步：创设情境导入，唤起阅读期待；以简约的导入寥寥数语即能激发学生学习的兴趣，把学生引入文本的情境，使其接触到文本的精神内核。但设计时必须考虑导入语要精炼、简洁，要符合学生的年龄特点和文本的需要，要围绕文本的精神内核进行设计，以简约的导入求得实效。如：《小柳树和小枣树》这一课的导入。同学们，你们喜欢听故事吗？今天，老师就给同学们带来了一个小故事，大家想听吗？这样的导入既简洁又符合学生年龄的特点，调动了学生的求知欲。在《搭石》一课中，老师也能够由短短的几句话，直接进入课题，从课题入手。导入的方法如：习旧引新，迁情入境；尝试体验，比较入境；解词解题，激趣入境。第二步：有效初读文本，整体感知课文；1．以简明的初读求实效初读是学生的初次感知教材，学习一篇课文的起始阶段。依据教学目标，初读的设计也要简单明了，让学生觉得学起来目的明确，有可操作性。我们现在教学的现状：初读课文草草收兵我们常常会看到这样的语文课：学生通读课文的时间非常有限，读书犹如蜻蜓点水，教师也很少真正去检查学生是否能读通课文。就在这样的初步感知中，教师便忙不迭地逐段分析讲解，让学生早早地进行“有感情地朗读”。其实第一课时教学的一个主要任务就是要让学生通顺地朗读课文，做到字音准确、不漏字、不添字、不颠倒。学生只有在读通课文的情况下，才能初步感受课文内容，才能初步把握课文脉络。因此，“初读课文”是下一步为学生进行整体感知课文做铺垫。同时也为第二课时的深入阅读、理解、探究、品味打基础。2、整体感知阶段，就是对课文获得一个整体印象。一篇课文，不论篇幅长短，能否从整体上理解课文的思想内容，是衡量学生是否读懂文章的重要标志。学生一旦学会从整体上去感知课文，就能对课文有“全貌”的概念，对于提高学生的阅读能力有着重要的作用、我们平时总说初读课文，整体感知，《语文课程标准》也提倡让学生“整体感知课文”“整体把握课文”。怎样整体感知课文呢？所为整体感知，就是从整体上把握全文，即识文体、明中心、理思路、知特色。整体感知课文应根据学生不同的年龄段、课文的不同特点，教师向学生提出各不相同的整体感知要求。例如在《小柳树和小枣树》这一课中，老师先让学生听故事找出文中的主人公，再让学生自己读课文，老师又向学生提出了：小柳树和小枣树之间发生了一件什么事？让学生通过读课文，获的对课文的整体感知，强化了对学生概括能力的训练。在《搭石》一课中，老师第一遍范读的时候让学生解决这篇课文主要写了什么？第二遍自由读课文的时候教师让学生边读边画生字，在此同时还教给了学生学习生字的方法，第三遍读课文学生是在认识生字的基础上通读课文，第四遍读课文的时候让学生理清文章的脉络，文章共有几个画面，分别在文章的什么地方，教师这样的指导，学生很快对课文有一个整体的了解，既培养了能力，又提高了效率。还把朗读落实到位。教师能够做到每读一遍课文都有明确要求。整体感知课文常用的方法如下：⑴、运用朗读或速读法整体感知课文。朗读法适用于语言文字优美或抒情性强的课文；速读法适用于篇幅较长或无故事情节的课文。学生通过读课文，就能从整体上理解课文思想内容；⑵、理清作者思路。⑶、通过寻找段落中心句整体感知课文。⑷、找文章画龙点睛的议论或提示文章主旨的文字整体感知课文。 （如：以课题拓展、从关键句、关键词拓展。）⑸、通过梳理文章的顺序，整体感知课文。简明的初读和整体感知要教给学生阅读的方法，让学生在阅读理解的过程中少走弯路。第三步：学习生字新词，交流感悟所得；《语文课程标准》中对于识字，三个学段的教学目标和要求不尽相同。例如：从识字能力上来说，不同之处在于：第一学段是有主动识字的愿望；第二学段是养成主动识字的习惯；第三学段是有较强的独立识字能力。相同的目标和要求如：感受汉字的形体美，养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范、端正、整洁。由于新教材加大了识字写字量，因此在第一学段，教师要牢固树立“基础”意识，第一课时要把教学的主要精力放在字词教学上，要舍得花一定的时间，采用恰当的方式，扎扎实实搞好字词教学。如：今天二年级识字教学在学生具备一定识字能力的情况下，先自己圈画生字，教师在把这些生字拿出来，首先借助拼音来读，然后去掉拼音读，还让学生在读音上容易出现错误的时候要提醒大家，最后把记住生字的办法和同学交流。如认字、说结构和偏旁、组词、教师通过词语对对碰；营造了快乐、轻松的氛围，使学生在乐中学、学中乐，同时这也是在识字过程中教给学生的方法。在指导写字的时候首先让学生观察字的整体字形，然后再观察每一笔在田字格中的位置。就按照这种方法，打开书仔细观察一下。生观察后还要交流。再通过教师的范写，再让学生描，最后落实到自己书写。在这一过程中教师也教给学生一些方法。第二学段则要精雕细琢。如：四年级教师可留给学生时间，让学生自行找生字中难写、易错的地方并用笔圈出，或找出新出现的多音字，或是积累的好词语等，板书在黑板上；然后由板书的学生当小老师给大家讲一讲，还可请其他同学补充；最后教师进行书写指导，学生书写生字新词。第三学段则以简单的反馈、检查为主，消灭错别字。字词教学是落实“双基”的重点之一，而生字词要在读中感知（读准字音），在读中理解（理解词义），进而在读中感悟（知道含义，从而有感情地朗读、表达）。所以字词教学必须与阅读同步进行、有机结合，才能有效地落实“双基”，取得最佳效果。也就是说字词教学与阅读并不是分开教学的。第四步：切入课文重点，小结设置悬念。以简便的方法教起始段落或重点段落求实效“简中求实、简中觅效”应集中体现在用简便的方法授课上。这就需要教师对教材作深入的解读和适当的取舍。在中段的语文教材中，起始段落或重点段落应是第一课时精要的教学部分。在这个环节中，如何做到以简便的方法教授呢？一是要引导学生多读课文，做到有要求、读有层次，通过多种形式的读来理解内化；二是要抓住关键词和重点句引导学生潜心揣摩、感悟理解。能有大量的时间让学生进行扎扎实实的语言文字训练和读书感悟。在第一课时结束时一定要有小结，还可以设置悬念为第二课时做铺垫。总之，第一课时的教学贵在简洁，贵在朴实。让学生学起来感觉脉络清晰、有章可循；教学方法要简便：舍弃多余的表演与多媒体的使用，用最直接的方式与学生交流，让学生既能抓住要点，以有更多的时间读书感悟。正确处理好第一课时教学，为第二课时的教与学打下坚实基础。阅读教学中的第一课时万万不可忽视。那么第二课时又如何把握呢？三、科学安排第二课时教学内容和程序我们都知道阅读教学整个模式是整体感知课文—分层次深入研读课文—整体深化一一训练迁移四部分。第一阶段的整体感知已经在第一课时解决了。那么其余的三部分无疑就是第二课时了。第二课时的导入应是第一课时的回顾。1、分层次深入研读课文第二阶段是局部阅读教学。这是把课文分解成若干个有机组成部分逐个深入研读的过程，是从第一阶段的表象到实质的演变。这是对课文深入一步的感知理解。局部阅读又可分为局部精读和局部略读两种形式。第二阶段阅读教学的关键是选好精读语段。对课文局部进行分析，首要任务是品味重点字、词、句。教学中，教师要捕捉那些表达中心思想精确、形象、生动的词句。只有这样才有可能收到事半功倍的效果，这还不够，还要突出重点段落的精读。突出重点，并非为教而教，而是要把“作者”“教者”和“学者“三者统一起来，要选准课文的精彩段落做局部精读，以充实加深对整体感知的印象。（在王馨老师的这节课上，能够根据学生的认知特点，设计了让学生来当评委这一环节，说说打分的理由，并用书上的话说明道理，由于是低年级教师还扎实的关注了词和句式的练习。在《搭石》一课里教师能够通过《搭石》构成了家乡的一道风景为主线来展开，还有通过品味重点的词如：协调有序、清波漾漾、人影绰绰、理所当然等词语，还有重点的句子来表达中心，两位教师在讲解这一部分的时候，再次关注了学生的朗读。）精读的方式：⑴、把重点语段作为局部精读。⑵、把课文难点段落作为局部精读。有时，重点段落是学生易于理解的，就把课文难点段落作为局部精读。⑶、局部精读与精读相配合，以保证精读的顺利进行。⑷、举一反三的精读。有的课文精彩片段较多，教师可选择有代表性的语段作精读指导，其他精彩片段可让学生运用已学的知识去阅读解决新问题。⑸、抓住课文含义深刻的关键语句作局部阅读。因为有时候对文章的主旨、作者的写作目的的理解，就系于对含义深刻语句的正确理解。在《搭石》这一课也体现了。2、整体深化第三阶段是由局部阅读再回到整体感知上来。但它不是第一阶段的简单重复，因为在第一阶段学生获得的整体印象是初步的、肤浅的，而这一阶段是对课文整体内容理解上的深化、阅读能力的升华，是阅读更高的层次和境界，学生能留下难以磨灭的印象。这时候的整体概念已非第一次的整体概念了，而是更深刻、更完整的“整体概念”。即整体感知与局部阅读理解相结合。通常有了局部阅读，学生容易留下支离破碎、一鳞半爪的印象、这时就需回到整体上再感悟、再认识，才会对课文有更深刻更全面的整体体会和理解。这一阶段的整体深化是对第一阶段整体感知的拓宽和加深，是一次由感性到理性的飞跃，认识的升华。如：《小柳树和小枣树》这一课里，学生在第一课时里就能简单的说出它们之间发生了什么事？但是通过第二课时的学习，学生在原有的基础上有了更深的认识，通过比较知道了小柳树和小枣树的生长特点不同；性格特点不同；还有小柳树前后的表现不同。不仅悟出了“尺有所短，寸有所长”的道理。还能结合自己的生活说说别人的长处和自己的短处。在《搭石》一课中，学生也是由初读了解这篇课文写了什么？在最后的整体感知升华到理解文章，一是让学生从乡亲们摆搭石、走搭石的一幕幕情境中，体会到其中的人性美；二是学习作者从不起眼的事物中发现美、感受美。整体深化阶段常采用下列形式深化感悟课文：⑴、梳理文章的结构特点，更进一层理清作者的写作思路。⑵、认识文章的线索，进而明晰作品行文的脉络。⑶、概括课文的中心思想，高度把握全文的思想内容。⑷、围绕作品突出典型的艺术特点，加深对作品艺术特色的整体认识。⑸、选择第一阶段中的某些方法。3、训练迁移第四个阶段是通过实践训练，能力的迁移形成阶段。通过有的放矢的课堂训练，既加深对课文的理解和认识，又做到举一反三、触类旁通能力的迁移和形成。也是我们常说的阅读课的一般结构框架，如上所示，这种结构框架，是把阅读教学的教学目标、教材内容和课堂教学过程体系划分成一个一个紧密联系的小的部分，是学生一步一步地循导学读，是一种合乎科学的可操作的训练程序。这种框架创造了一种及时反馈的条件，使教学能及时调控教学方向和进程。由于它是以学生阅读实践为主要活动方式的，有利于培养学生自己掌握阅读方法，并形成独立的阅读能力。融合以上三个阶段，可以说学生以达到了“读”的目的。接下来就是对课文阅读的巩固和能力的迁移训练。训练迁移可分为两个内容进行。⑴、对课文的知识点从能力角度进行测试，可变换角度设计测试题，以巩固对课文的深化理解和记忆。⑵、能力的迁移训练，主要包括三个方面：a、比较阅读。教师从课外精心选择一些短文让学生比较阅读。学生根据已有的知识去触类旁通，达到了能力迁移的训练目的。b、把阅读能力转化为写作能力的训练。这种训练针对性强，或是针对课文典型的写作技巧进行仿写训练，或是进行创新性写作训练，或是针对课文显著的思想教育意义书写个人的感悟。如：在《搭石》一课中，学生在体会了不同的美之后，用自己的笔又表现出平凡事物中的美，完成了小练笔。c、拔高检测训练。这是一种有高度的测试，题型的设计要有梯度，难度要适中，不能偏高偏难，目的是让学生通过“跳一跳，摘桃子”，进一步达到能力向更高层次发展。阅读教学不外乎从整体到局部，再从局部到整体的循环往复深入研读过程。三者是互相联系、互相促进、相得益彰的辩证统一关系。只有在整体感知的指导下，局部阅读的目标才更明晰；只要有了局部阅读的深入的基础，整体感悟就能更深刻更完整。如果说前面的三个阶段是一条阅读主线的话，那么，后面的阶段则是阅读能力的检验和升华，前后两者又是完整的统一体。最后我想用著名教师于永正老师的一句话结束我今天的交流。希望我们可以以此要求自己，勉励自己，提升自己。 对于孩子们的学习来说，第一是兴趣，第二是兴趣，第三还是兴趣。当孩子们兴味盎然地投入到学习中去时，学习就变成了一种特殊的享受，变成了一种精神的需要． ————于永正

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