原理学习和概念学习的关系是什么?共同点和区别是什么什么

什么叫原理学习？~

原理学习的条件与概念学习有共同点，但它又与概念学习的条件不完全相同。

（一）学习者的内部条件

首先，是对概念的学习和理解，既然原理是对概念之间关系的语言叙述，那么如果作为前提条件的概念不清的话，肯定无法正确理解某一原理。从结构上讲，从对过去经验的要求看，原理的学习比概念学习要复杂得多。

例如：学习生物课中“变态的发生”这一原理，当一个昆虫的幼虫成长发展，转变成蛹的时候，就发生了变态。这个原理的学习，不仅要对平时熟悉的昆虫、转变等概念很清楚，而且要学习平时不熟悉的幼虫、蛹等概念，从而掌握变态这一概念及发生变态的规律。这一原理可以通过语言的叙述来学得，就像学得“什么是氧化”，“什么是光合作用”等，可以反复记诵，但如果不通过生活举例说明蚕如何筑茧、毛毛虫如何变蝴蝶等，只是反复记诵这一语言的叙述和说明，最终掌握的可能只是语言的链锁，但如果在实验室里看到标本或生活中有些经验再结合语言叙述，就能掌握好这一个原理。

在其他各科学习中都有这一类问题，例如数学学习中的度量衡、公市制换算，作为前提的概念不清就无法理解“1米等于3尺，1尺等于1/3米”，要由尺换米，但对分数概念不清就不理解“÷3”与“×1/3”是一样的，在转换尺为米时就会采用“×3”的错误方法。对 “尺”、“米”、“三分之一”这三个概念都清楚的话，那么学习”一尺等于三分之一米“这一原理自然就很容易。但是如果学生没有掌握”三分之一“这一分数的概念，或学得不好，其结果也许学生会背这句话，一知半解，实际意义不清，到时候要把市尺化成米的时候发生去乘以3的错误。语法规则的掌握，阅读理解中的一些问题，都涉及基本概念，尽管其中可以是只涉及两个简单概念的原理，也可涉及到三个或三个以上的复杂的原理，甚至有的是由一系列原理构成的总原理，它们的学习的基本规律是一样的，都受着过去已有概念的质量的制约。如果有理数、正负数的基本概念都不清楚，就谈不上作运算，比如要学生比较2＋a与2哪个大，他就会答当然是2＋a大，看不到a是可以代表有理数中小于0的所有负数。其次，是学习者个体的认知发展水平。如前面所分析的，原理的学习涉及到对概念之间联系和关系的叙述，这就需要有一定的认知发展水平，年龄越低，所能掌握的事物联系越简单低级，因此所能掌握的原理也就是比较简单的。越是抽象的原理，要求高度概括水平的概念和原理，对低年级学生学习的限制越大。具体到什么限度，这个问题虽然可讨论，但总的讲，到小学高年级以至到中学阶段才能真正学习和运用许多抽象的原理。中、低年级都是比较简单的，即使有些人搞教学改革，试图把很深的原理放下去，至少也要化成儿童很容易接受的很初步的东西。第三，由于原理的学习涉及到对概念关系的言语叙述，因此语言能力也是很重要的内部条件，因为语言是一种抽象的符号，它能表达事物之间内在本质的联系。如果学生不懂这种表达，或自己在学习原理时不能正确表达，就影响到对这一原理的正确理解。这在数学原理的学习中显得特别重要，当然语文学习中也有这些情况，由于没理解题意而影响对这一原理的应用，当然这一条件是双边的，要求学习者具备，也要求在给予学习者的客观条件中有适当的语言指令，这是在讲外部条件时还要涉及的。

最后，学习者在原理学习中有强烈的动机也是重要的内部条件。作过教师、从事过教育工作的人，有感于提高教学的要求，对教育心理学和儿童心理学学科的一些原理的学习要求更为迫切，这是不言而喻的。

（二）学习情景的条件

原理学习的主要外部条件体现在语言指令（即指导语）中，我们不妨再回忆前面所举的原理学习的例子，“当昆虫的幼虫转变为蛹时就发生了变态”。言语指令有以下作用：

首先，原理学习的条件常常是以一个语句的叙述为开端，而这一叙述恰好是对学习完成后希望学习者能达到的行为表现的一般性质的描述。比如教师先问：“我要你回答这个问题：什么东西能滚动？”为什么他要这样说？这不是就把这个原理直说出来了吗，其主要原因是，作这样的叙述是为了让学习者在学习时头脑里带着这个问题。在他达到终端行为时给他提供一个得到即时强化的手段，头脑里有了这个说明作为模式，他就能知道什么时候他就完成了学习。许多情况下，还能明白什么时候他获得了正确的规则。有时候原理可能是一个很长的链锁（不像刚才那么简短），学习者需要有一个参照量，说明已经学到结尾了，教师可以用作业作为学习完成的参照指标。

其次，言语指令可以唤起对组合概念如蛹、幼虫、成长、转变等的回忆，教师说“你记得蛹是什么意思……，你记得幼虫是什么意思……”，在许多情况下，这些概念的回忆完全是通过言语这一手段所激发起来的；在另外一些情况下，也可以看图片或用积木块等，找出与“蛹”和 “幼虫”有关的客体来使之回忆起这个概念。当然为达到这一目的，也可以用图画。第三，应该以言语为线索给出一个整体的原理。作为言语线索，不需要对整个规则作出一个准确的词语表达。因为许多规则较长，只需理解不需死背，这时有一点线索就可回忆起整个规则。“圆的东西会滚动”这一原理因为太短，无法说明其线索。如果我们从初等几何中抽出一个原理来，“两条直线相交形成一个角”，那么言语的线索可以是“这里有两条直线，它们相交，有一个角”。虽然这样叙述与用言语下的定义不能确切地呼应，但是在提供言语线索以引起学生对这一原理的学习中，它们同样起作用，也许更好一些。

最后，要用言语向学生提出问题，让他们演示或证明这一原理。比如教师对学生说“给我证明”，只要求学生能充分地证明这一原理，其准确的形式不是最重要的。此外，也可以要求学生用言语来说明所学原理，但是这种言语说明对原理的学习不是最主要的，也不能用它来证明学生已学到了这原理。这种叙述也许是有用的，但它不是最主要的部分。

除了言语指令以外，在原理学习中必须认识到，言语指令本身反映着各种方法，在帮助学生学习中，还要将感性材料与理性材料的关系、新旧信息的关系、知与行的关系等等具体化。

规则学习和命题学习的联系：
1.都是以概念学习为基础的。
2.都是有意义学习的一种。
规则学习和命题学习的区别：
1.规则学习是对学会一个分类的原则，命题学习是对命题的学习。
2.规则学习用来识别这个类别的任何事物，命题学习用来获得命题的意义。
3.规则学习是对具有这一规则的事物进行的学习，命题学习只局限于对所学的的命题的学习。

扩展资料：
经过长期的实验研究和理论探索，奥苏贝尔发现在认知结构中有三方面的特性对于有意义学习的发生与保持具有至关重要的意义和最为直接的影响。
由于这三方面的特性因人而异，所以奥苏贝尔就把学习者认知结构的这三方面特性称为三个认知结构变量。
第一个认知结构变量是指认知结构的“可利用性”，即学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念（即新概念、新命题、新知识）起固定、吸收作用的观念，这个起固定、吸收作用的原有观念必须在包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。
第二个认知结构变量是指认知结构的“可分辨性”，即这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。新旧观念之间的区别愈清楚，愈有利于有意义学习的发生与保持。
第三个认知结构变量是指认知结构的“稳固性”，即这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。原有观念愈稳固，也愈有利于有意义学习的发生与保持。
所谓确定学习者的认知结构变量，就是要确定学习者认知结构的上述三方面的特性。
参考资料：百度百科-规则学习
百度百科-命题学习

概念指一类具有共同特征的事物或观念的符号。概念是观念的、抽象的，在现实世界中并不存在，但存在于个别的事例中。原理是指对两个或两个以上概念间某种关系的表述，也就是对概念间关系的言语的说明。因此，原理学习是建立在概念学习的基础之上的。

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