在小课题研究过程中,教师应该如何更好地发现问题?

谈谈在小课题研究过程中，如何更好地发现问题？~

第一，从疑难中发现问题。随着课程改革的推进，随着学生个体和群体变化的加剧， 教师时
常会碰到各种各样的疑难或困境。从目前来看，这些疑难或困境至少有四种类型： 一是教师
的设想、计划与实际效果之间的差距.例如，新课程要求教育教学过程中 突出学生的体验，引
导学生在参与教育活动中亲历知识发生的过程、体验其存在的价值，并 在互动中不断生成。
教师以此为基点，通过一系列新的教学设计，试图达到引发学生兴趣， 唤起学生学习热情的
目的。但实施下来，效果并不明确，学生的学习成绩还受到一定影响。
第二，从具体场景中发现问题。中小学教师与专业研究者一个根本的区别，就在于一 直生活
在教育教学实际的现场， 是在现场中感受教育事实， 生发教育理念， 提升教育智慧的。 而
教育现场是教育问题的原发地， 是问题产生的真实土壤， 进入教育现场的教师对教育现场
所作的任何真切而深入的分析，都可能滋生大量的有待研究的问题。重要的是，教师要认识
到，自身研究的问题实际上大多并不是来源于理论材料的占有和分析，而是教育实践场景。
可以说，真实的教育实践场景既是研究进行的主要依托，同时也是发现问题的重要所在。
第三，从阅读交流中发现问题。对一个教师来说，了解一定数量的研究成果，研读、学习相
关的理论专著，是很有必要的。教师在阅读这些研究成果时，最为关键的是要时时注意结合
自己的工作实际进行有针对性的思考， 要注意把理论的论述转化为对自己工作中相关问题的
解读与说明， 要注意将自身已有的经验与阅读材料中的分析相联系。 问题有时也就是在这样
的转化、联系、解读中逐渐呈现并变得清晰起来。

这是开展小课题研究的基本点，但从教师选题情况来看，仍然有不合适的地方。虽然在数学教学过程中我们经常碰到，但它只是一个数学问题，而不是一个教育

老师在研究小课题的过程中要注意哪些问题

一、小课题贵在一个“小”字
1.选题切口小。这是开展小课题研究的基本点，但从教师选题情况来看，仍然有不合适的地方。例如“小学生数学学困生成因及转化”这个选题，虽然规定了级段、数学学科，但是就“学困生成因及转化”范围和内容来说，依然大了些。又如小学生语文阅读课教学学习方式的转变，同样，虽然有级段、学科，还规定了这一学科的某一部分，但是，“学习方式的转变”是不是大了一点，新课改提出的学习方式有自主、合作、探究三大学习方式，你是就哪一种学习方式转变谈这个问题？这三种学习方式虽有区别，却有联系。是怎样区别，又是怎样联系的？基层老师做课题，最好不要做这样的大课题，而应该选择预习、课堂听讲、作业等学习环节的一个方面来研究。
有老师选择“下课前五分钟的教与学”、“画图解应用题的研究”、“怎样提高教师发问的有效性”等选题是比较合适的，这是从教学过程的一个要素、一个环节、一个章节、一个案例、一个方面、一个专题、一种现象等入手，简单明了，易于操作。
2.研究范围小。中小学教师的研究不必作高深莫测的理性思辨，也无需长篇大论的宏大叙事。应该从小处着眼，研究内容一般只针对教育教学实际中存在的一个问题展开，可以是在班主任工作或在任教学科方面存在的问题，或只是一个教育教学细节。
例如“开展有效阅读，提高学生文学素养”这个选题，“文学素养”的内涵较宽泛，就不利于老师们去做。而“学生怎样倾听同学的发言”或者是“怎样培训学生的倾听能力”，其研究的范围就让人一目了然。“怎样提高学生的历史年代记忆效果”这个研究课题，研究范围不仅局限在历史学科，而且只是记忆方面，同时还限定了是历史年代的记忆，目标单一，有利于教师在研究中有所突破。
3.解决问题小。小课题研究目的是解决是教师遇到的一些细小问题，它贴近实践，扎根班级，扎根课堂，扎根学生，课题应在实践中不断修正。例如“素质教育下的作业改革”这样的选题，帽子扣得太大。我个人认为它不宜于小课题，小课题就是小问题，不应该提“素质教育下……”这样的选题。再就是“作业改革”包涵的范围也较宽，到底是作业中的哪一部分呢？是作业布置的设计，作业批改的设计，还是作业评语的设计？
然而“如何提高计算的准确率”、“怎样提高学生的朗读能力”、“怎样指导学生背课文”、“学生上课懒得举手发言怎么办”、“怎样帮助学生建立数学错题集”、“怎样利用作业批语与学生进行心灵对话”这样的小课题就明确多了，以小见大，耐人寻味，解决的都是教师身边的小问题，好操作，易出成效，还可以尽快让教师体会到小课题研究的好处。
4.研究机构小。小课题研究的人员可以是一个人，也可以是几个人，如一个备课组，或是教师自愿组成的一个团队。人员构成应尽量简单。我们都是农村教师，每个学校12个班，最多三十位教师，有团队，但同年级段做多教同学科的一般都是一个人，怎么去搞开题报告，又怎么去搞同伴互助？研究过程中又该如何去研究，结题又该有哪些东西？这才是我们基层老师最需要的。
二、小课题研究“实”在一个“真”字
说到小课题研究，常常有专家学者说：“问题即课题，过程即研究，结果即成果。”怎么个样问题法，又怎么个过程法和成果法？操作过程中又需要怎么个“即”法，才能转化为课题、研究、成果？一句话，诸多老师都需要有一个具体的操作模式。我能否给大家一个模式？说实在话，我没有什么模式，只能谈谈自己的观点（如果有“大家”说话，最好以“大家”说的为主）：
日常教育教学过程中，谁能没有问题呢？我的观点是有问题都可以拿出来，当我们老师还不清楚这个问题该怎么解决的情况下去学习，和同伴研讨，实际上这个过程就是在研究，就应该说是课题研究。
过去的情况是上级一级又一级下发文件，一直下发到基层学校，学校负责人就找一个自己比较适合的课题，让老师去研究。这样的课题是不是老师自己的问题？我个人认为，他不是属于自己的问题，也就缺乏了研究的积极性。我们小课题的基本含义是“自下而上”、“土生土长”，具有乡土气息，蕴涵着丰富的生活共识，充满生命活力的又急需解决的个人问题。
小课题的基本特点可以用“小”、“近”、“真”“实”来概括。“小”就是从小事、小现象、小问题入手，以小见大，如：“课堂教学中学生参与度的研究”又如“课堂教学中学生懒得举手发言”的研究。“近”就是贴近教学，贴近自己的教学细节情况，不好高骛远。比如“画图解应用题的研究”，“怎样提高学生对数学错题进行自我分析诊断能力的研究”。“实”就是实实在在，不要搞什么大而空的描述预测，如班主任“怎样记住学生的名字”，“怎样排桌位”等。“真”就是要真研究，真讨论，写真文章，真实践（如果那位老师不愿意动笔记事，也不愿意写一些教育随笔，最好不要去做课题。如果你做了，并且也结题了，客观地说，你的课题在我来说，也是一个假课题。）。小课题研究就是主张“我的课题我做主”，就是要做自己的事情，因此，外界干涉不宜过多，管理者应该给老师足够的时间和自由，放手让老师自己选题，自己设计，为老师主动研究创造良好的条件。
只要我们老师进入研究状态，就会发现教育中的一般问题还不能说是教育科研课题。例如“某一类数学题有几种解法”虽然在数学教学过程中我们经常碰到，但它只是一个数学问题，而不是一个教育科学课题。再如“怎样帮助某某同学提高语文成绩”，同样需要我们老师了解情况、分析原因，并解决这个问题，但这是班主任或者说是语文老师的一项工作任务，也不是一个教育科研课题。那么，怎样的教育问题才是教育科研课题？上面举例的两个教育问题，第一个是数学问题，第二个是属于个别现象。这些问题虽然是教育问题，只能说这道数学题有这么多的解法，调另外一道数学题能否还有这么多的解法？张三语文成绩提高了，李四成绩又如何？也就是说你研究的现象没有“普适性”。你能用，他不能用的问题就不是课题。
像“怎样发展学生的个性”也是一个教育问题，它是教育科研课题，但是，这一问题设计的范围很大，可以从不同角度、不同层面或不同学科去对这一问题进行探讨研究，对于我们基层教育工作者来说，也是一个不合适我们做的课题。合适的课题应该是“小学三年级学生语文学习成绩分化的原因”这样的问题，它带有一定的普遍性，其中包含着与某些儿童身心发展特点、学校某一学科的教育、教学、家庭背景等因素相关的问题，有待于我们去探索研究。
所以，有了问题，我们要思考。要思考就要了解情况，要在实践中去验证自己的假设是否成立。假设时，有许多个人修养问题，有的人明知自己假设不对，但为了课题结题，抛开开别人的结论，搜集于自己有关的材料，结果可能把我们的教科研引向假大空的现象。就是小课题研究过程中，也有老师考虑问题不全面，只说学生，不说自己。
例如：有个老师研究的小课题是“学生课堂教学中举手不积极的原因探究”，他在自己的结题报告中主要陈述学生方面存在的原因：怕出错、缺乏自信心、参与意思不强等，并提供了相关的资料。难道学生举手不积极，老师就没有原因？比如说：有的老师提的问题不明确，学生没有思考方向；有的老师提问时语气不耐烦，甚至使用歧视性的语言，面部表情难看，没有进行鼓励性评价，阻碍了学生回答问题；还有的老师提问时，给学生思考的时间少，急于完成教学任务等等。实际上，我们研究问题，既要考虑别人的问题，也要考虑自身存在的问题，要学会统筹全面地考虑问题。
例如有个老师的小课题是“利用批语与学生进行心灵对话研究”就做得非常细心。他相信“爱能把我们的事情做好”，他把在学生作业本上写爱心批语作为开发学生非智力因素的途径。他最后结题时的报告是由浅入深，写出他经历的三个阶段。第一阶段是“吹毛求疵”找学生的优点，总要找学生的优点并加以放大。比如，学生虽然内容写错了，只要自写得好，也提出表扬。第二阶段是指出学生的薄弱环节，帮助学生修正学习中的不当之处，增强学生的信心。第三阶段是努力走进学生的心灵，教师与学生倾心对话交流，同时让学生给老师提意见和建议，在互动中建立深厚的师生情谊。
课题要做到小而实，怎样实？要敢于说真话，做实事。我们反对过去那种眼里只有课题，没有老师自身专业化成长的假大空的现象。

第一，从疑难中发现问题。随着课程改革的推进，随着学生个体和群体变化的加剧， 教师时
常会碰到各种各样的疑难或困境。从目前来看，这些疑难或困境至少有四种类型： 一是教师
的设想、计划与实际效果之间的差距.例如，新课程要求教育教学过程中 突出学生的体验，引
导学生在参与教育活动中亲历知识发生的过程、体验其存在的价值，并 在互动中不断生成。
教师以此为基点，通过一系列新的教学设计，试图达到引发学生兴趣， 唤起学生学习热情的
目的。但实施下来，效果并不明确，学生的学习成绩还受到一定影响。
第二，从具体场景中发现问题。中小学教师与专业研究者一个根本的区别，就在于一 直生活
在教育教学实际的现场， 是在现场中感受教育事实， 生发教育理念， 提升教育智慧的。 而
教育现场是教育问题的原发地， 是问题产生的真实土壤， 进入教育现场的教师对教育现场
所作的任何真切而深入的分析，都可能滋生大量的有待研究的问题。重要的是，教师要认识
到，自身研究的问题实际上大多并不是来源于理论材料的占有和分析，而是教育实践场景。
可以说，真实的教育实践场景既是研究进行的主要依托，同时也是发现问题的重要所在。
第三，从阅读交流中发现问题。对一个教师来说，了解一定数量的研究成果，研读、学习相
关的理论专著，是很有必要的。教师在阅读这些研究成果时，最为关键的是要时时注意结合
自己的工作实际进行有针对性的思考， 要注意把理论的论述转化为对自己工作中相关问题的
解读与说明， 要注意将自身已有的经验与阅读材料中的分析相联系。 问题有时也就是在这样
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