儿童道德哲学的教育学意义

急求：（论述题）结合自身的教学实际谈谈儿童道德哲学的教育学意义?尽量详细，谢谢~

我或许能帮上你的忙：康德的道德哲学是从作为人本性的理性和自由出发去寻求一种具有普遍必然性的道德法则。康德强调，人的理性是道德原则的基础，人是道德活动的目的，人的意志自由应体现为对客观的道德法则的遵循，对绝对命令的服从。康德的主体性道德哲学儿童教育学方面仍给我们以富有意义的启发。 从根本上讲，没有人会怀疑道德教育education的必要性，尤其是父母总希望自己的孩子远离粗俗和粗野，成为道德高尚的人。从社会发展来说，当今社会也是一个倚重德来发展的社会，对道德和德性的弘扬已成为我们这个时代与民主建设、经济economy发展、生态保护等问题同等重要且影响人类自身生存和未来发展去向的重大问题。现代社会需要有现代性的德育，社会现代化的实现正强烈呼唤德育现代性的生成。在一定意义上，正是德育现代性才是制约德育实效性的根源，当前德育实效性不高，根源正在于其现代性不足。本文关注幼儿这一特殊发展阶段的道德教育education现代性及其基础问题，构思从德育现代性的逻辑前提——幼儿道德教育education必要性开始，循迹论证幼儿德育现代性内涵及其重要基础，即道德教育education哲学和道德教育education心理学。
　　一、幼儿道德教育education现代性内涵
　　认识这一问题之前，必须强调幼儿道德教育education的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学认识或者根本上认为幼儿德育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育education是基础教育education的重要构成，是终身教育education的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人完整道德教育education不可分离的组成部分。幼儿时期是个很特殊的时期，这一点从心理学探讨即可证明。对道德教育education来说，这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育education与环境(environment)影响，还是不好的教育education与环境(environment)影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育education家十分重视儿童早期的道德教育education，从古罗马的昆体良（Marcus Fabius Quintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育education家夸美纽斯（Johann Amos Comenius），从中国China古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育education的倡导者，其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会带有与各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史history的批判和继承正是现代德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容Content和方式方法方面的影响非常深远，至今在部分教育education者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育education思想和方法在家庭和幼儿教育education里还大量存在，道德教育education内容Content有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都与德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德教育education在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的运用。但是，道德教育education本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育education同其它各级各类道德教育education一样，增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础性运用。
　　现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育education的性质、目标、功能、价值、内容Content、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育education现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性与发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”[1]幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育education工作者的启发、引导与幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育education必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育education工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特点，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育education者就要从理论(theory)上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育education哲学和道德教育education心理学。
　　二、幼儿道德教育education现代性的哲学基础
　　从哲学视角观照道德教育education已有几千年的历史history，道德总是哲学在仔细考虑伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国著名道德教育education家柯尔伯格（Lawrence Kohlberg）曾说：“道德哲学和道德心理学是探讨道德教育education的两个基本领域，道德心理学是探讨道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。在我们为道德教育education找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种探讨结合起来。”[2]然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻，不仅如此，教育education者的观点和行为也较少明确从道德教育education哲学和道德教育education心理学出发。这种现象在基础教育education包括幼教阶段的学校道德教育education中非常明显，直接表现则是道德教育education的人为痕迹随处可见。“如果说人们对道德哲学家很少直接就道德教育education问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育education工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育education的不幸了。”[3]实际情况正是这样，教育education工作者还缺乏对道德教育education价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育education和进行什么样的道德教育education等问题的仔细考虑和解决也缺乏主动寻求道德教育education探讨成果的意识。一百多年来，道德教育education在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育education者的教育education观念以及推进道德教育education现代化进程无疑有着十分重要的运用。这正如著名教育education哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育education问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的仔细考虑，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去仔细考虑问题的教育education工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育education工作者，可能是好的教育education工作者，也可能是坏的教育education工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”[4]因此，与所有教育education工作者一样，幼儿教育education工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的仔细考虑，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。

(一)让哲学走进儿童的生活
李普曼是美国著名的儿童哲学教育家。和哲学家马修斯把儿童哲学确立为一门新的独立学科的目标不同，李普曼一直致力于提高儿童的批判思维能力，关注如何把哲学课程带人儿童的生活。
他在新泽西的蒙特克莱尔创立了儿童哲学促进机构，一直致力于哲学在儿童教育中的普及工作。几乎在马修斯出版《哲学与幼童》的同时，李普曼出版了《课堂中的哲学》。此前，在1978年他已经编著出版了《与哲学一起成长》一书，对儿童与哲学的关系进行了初步的探讨。
(二)教育重建：让学校生活成为哲学“冒险”
在1970年之前，美国的小学里没有哲学课。“几个世纪以来，哲学一直是大学生或研究生们的专利。而今，为什么要在已经排得满满的基础教育课程中加上哲学课呢?”这是因为今天的教育过多地强调工具价值和外在价值，而忽视了内在价值。儿童需要探究与发现，需要对意义的理解，甚至某种冒险经历——“为什么儿童的整个学校生活就不能够成为一次冒险呢?”四在对这些问题进行反思的基础上，李普曼提出了教育重建(Educational Redesign)的概念。和马修斯从哲学家的角度欣赏儿童不同，李普曼把对儿童哲学能力的欣赏直接转换为教学实践。
李普曼指出，儿童不仅希望理解各种现象产生的原因，还想知道它发生的目的和引起它的动机，并进行自己的推理。例如，大人试图对一个2岁的孩子说：“看，天空真美。”孩子则回答道：“很美，谁画的呀?”孩子发现人们创造一些美好的东西，例如一些美丽的画。天空很美，因此它也是被画出来的。哲学始于惊奇，而“成人已经学会接受我们日常生活中出现的混乱，并把它们看作理所当然的。我们当中的许多人不再好奇事情为什么是它们现在这个样子。”也许，是他们没有足够的时间停下来惊奇与思考了。而在儿童的生活中，涌现的所有事物都带给他们谜一样的感受。“为什么在水坑的表面能够看到彩虹的颜色呢?”“因为水的表面有一层油啊。”面对成人这样的回答，孩子也许不说话了，但他的困惑依然存在。为什么有油就有彩虹呢?为什么游泳池的水看起来蓝莹莹，捧在手上就变白了?为什么这个引起那个?成人并没有解决孩子的疑惑。心理学家科尔伯格(Lawrence Kohlberg)还把儿童称为“道德哲学家”。《苏菲的世界》的作者贾德也说“小孩子应该比较可能成为好哲学家。”
在蒙特克莱尔州立大学，李普曼和他的同事在中小学进行了长期的哲学课程实践。为了提高教学的质量，所有的哲学课都不安排在学校的第一个课时或最后一个课时进行。《混乱中的儿童——儿童的哲学体验》一书介绍了李普曼等人1987-1989年在华盛顿的公立学校中进行的儿童哲学课程。在他最初发表于1991年的著作《教育中的思维》中，他就系统地介绍了如何在学校教育中让不同水平的儿童更加善于思考和通情达理。他提出教室应该成为探究的场所，哲学课程应该重新设计，以提供“今日课程中所缺失的概念和价值”。李普曼的研究被推广到美洲、欧洲等许多地区，土耳其、夏威夷等地方都有学校在进行儿童哲学课程的实践。和马修斯引导儿童得出某种哲学结论不同，李普曼倾向于鼓励儿童进行开放式的讨论，教师只是讨论的促进者，而非引导者。讨论内容往往是没有固定结论的话题或没有答案的问题。探究精神是李普曼哲学课的主导精神。
三、李普曼与马修斯的分歧：教化儿童还是欣赏儿童?
事实上，马修斯与李普曼是多年的好友。李普曼曾经对马修斯的工作给予了直接鼓励。李普曼主编的杂志曾经一度连载由马修斯主持的儿童哲学栏目——“加里叔叔讲故事”。马修斯通过李普曼的杂志和儿童分享哲学故事，进行哲学对话。马修斯则尊称李普曼为“儿童哲学研究的先驱”。不过在儿童哲学的学术研究方面，他们二人在互相尊重和借鉴的基础上坚持着自己的观点。
(一)李普曼的“给儿童哲学”与马修斯的“与儿童进行哲学对话”
李普曼和马修斯都承认儿童具有非凡的哲学能力。然而，李普曼认为，“儿童哲学”的意义在于证明儿童有进行哲学思考的能力，从而为儿童学习哲学奠定了基础。因此，他致力于学校课程的重建，把哲学引入到儿童的日常课堂中去。李普曼等人认为，既然学校是广泛遍布世界的学习机构，儿童到其中来学习阅读、写作、地理、历史……为什么他们不应该在学校里学习思维和思考的技巧呢?
而马修斯一再指出，成人应该和儿童进行平等的对话，向儿童学习，聆听他们的声音。《危机中的儿童》的作者——普利策文学奖获得者克尔斯(Robert Coles)在为马修斯《与儿童对话》做的序言中说：“在我与美国及国外的儿童打交道的这么多年里，我有时会听到儿童说出令人惊奇的名言警句。我也会被孩子的提问窘住，甚至击败。”然而，多数成人依然对儿童的能力、思维与反思持怀疑态度，他们甚至没有认真倾听儿童的话，这正是马修斯希望改变的现象。他喜欢和孩子对话，这是他一生坚持的习惯。无论讲学或游览到任何地方，他都尽量寻找机会和当地的孩子们对话，倾听儿童对一些哲学问题的看法。
马修斯觉得，任何有意去收集儿童言谈的人完全可以编出一部关于儿童哲学的著作。事实上，的确有不少人这么做了。费鲁奇在他的《孩子是个哲学家》一书里就说：“孩子的思考方式与我们大不相同：他们的想法和举动都是突发奇想和无法预测的，随兴所至，走到哪儿算哪儿”。如果说成人的“脑袋里都是寻常定式的逻辑”，而小孩就“宽广多了。”“小孩的思考是散点式的，不会走你事先规划的路径，自由自在，天马行空、独来独往”。儿童“早就喜欢提出哲理性的问题，还要做哲理性的评论，比十三、四岁的孩子做得更多。”
(二)“教导儿童”，还是“欣赏儿童”
随着李普曼研究的深入，他与马修斯的分歧也日益加深。李普曼强调“给儿童的哲学”，在他的影响下，有不少学者认为“儿童哲学就是一种哲学教育”，其本质是为了哲学教育的普及和提高儿童哲学思维的能力。
基于李普曼的理念，在德克萨斯州农工大学，布莱恩特·格里非斯(Byrant Griffith)教授和他的研究生在一所小学里成立了“儿童哲学家俱乐部”。在这个俱乐部里，教师鼓励儿童从事各种有关哲学的思考和游戏。在2008年美国课程促进研究会的年会上，笔者遇到了格里非斯教授。他告诉笔者这所小学的孩子们正在自编自演一部“什么是真善美”的戏剧。格里非斯遗憾的说，由于三年级的学生必须通过阅读测试，如何解单项选择题的技巧与策略也成为课堂教授的重要内容。他说，美国的学生们只记忆，不思考，这已经成为了教育的一大弊端。也许正因为如此，孩子们对这个鼓励思考的小哲学家俱乐部非常感兴趣。虽然第一届俱乐部成员的名额只有30个，但报名的孩子人数达到了72人。其他著名儿童哲学课程研究者还包括提倡培养儿童批判思维的约翰逊(Johnson，Tony W，1984))等人。我国也有不少研究者开始把李普曼的儿童哲学课程引入到幼儿园课程中去。
而马修斯则信奉“儿童的哲学(Philosophv of Children)”。马修斯认为，儿童完全可以自然而然的提出问题，发表评论，进行推理，从事一系列即便是哲学家也不得不承认的哲学行为。同时，马修斯一再声明，他提出“儿童哲学”的概念绝对不是认为儿童是比成人更好的哲学家，只是建议生活在科学世界里的成人们在儿童面前要抛弃优越感，认真倾听儿童提出的哲学、认知或道德方面的问题。同时，理解儿童哲学也是为了帮助成人认识自然、理解成人哲学(或哲学本身)的意义。总之，马修斯关注的只是作为一个哲学分支的儿童哲学，因此其儿童哲学的意义在于欣赏儿童，而非教育儿童。

从根本上讲，没有人会怀疑道德教育education的必要性，尤其是父母总希望自己的孩子远离粗俗和粗野，成为道德高尚的人。从社会发展来说，当今社会也是一个倚重德来发展的社会，对道德和德性的弘扬已成为我们这个时代与民主建设、经济economy发展、生态保护等问题同等重要且影响人类自身生存和未来发展去向的重大问题。现代社会需要有现代性的德育，社会现代化的实现正强烈呼唤德育现代性的生成。在一定意义上，正是德育现代性才是制约德育实效性的根源，当前德育实效性不高，根源正在于其现代性不足。本文关注幼儿这一特殊发展阶段的道德教育education现代性及其基础问题，构思从德育现代性的逻辑前提——幼儿道德教育education必要性开始，循迹论证幼儿德育现代性内涵及其重要基础，即道德教育education哲学和道德教育education心理学。
　　一、幼儿道德教育education现代性内涵
　　认识这一问题之前，必须强调幼儿道德教育education的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学认识或者根本上认为幼儿德育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育education是基础教育education的重要构成，是终身教育education的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人完整道德教育education不可分离的组成部分。幼儿时期是个很特殊的时期，这一点从心理学探讨即可证明。对道德教育education来说，这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育education与环境(environment)影响，还是不好的教育education与环境(environment)影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育education家十分重视儿童早期的道德教育education，从古罗马的昆体良（Marcus Fabius Quintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育education家夸美纽斯（Johann Amos Comenius），从中国China古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育education的倡导者，其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会带有与各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史history的批判和继承正是现代德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容Content和方式方法方面的影响非常深远，至今在部分教育education者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育education思想和方法在家庭和幼儿教育education里还大量存在，道德教育education内容Content有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都与德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德教育education在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的运用。但是，道德教育education本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育education同其它各级各类道德教育education一样，增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础性运用。
　　现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育education的性质、目标、功能、价值、内容Content、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育education现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性与发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”[1]幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育education工作者的启发、引导与幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育education必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育education工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特点，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育education者就要从理论(theory)上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育education哲学和道德教育education心理学。
　　二、幼儿道德教育education现代性的哲学基础
　　从哲学视角观照道德教育education已有几千年的历史history，道德总是哲学在仔细考虑伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国著名道德教育education家柯尔伯格（Lawrence Kohlberg）曾说：“道德哲学和道德心理学是探讨道德教育education的两个基本领域，道德心理学是探讨道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。在我们为道德教育education找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种探讨结合起来。”[2]然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻，不仅如此，教育education者的观点和行为也较少明确从道德教育education哲学和道德教育education心理学出发。这种现象在基础教育education包括幼教阶段的学校道德教育education中非常明显，直接表现则是道德教育education的人为痕迹随处可见。“如果说人们对道德哲学家很少直接就道德教育education问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育education工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育education的不幸了。”[3]实际情况正是这样，教育education工作者还缺乏对道德教育education价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育education和进行什么样的道德教育education等问题的仔细考虑和解决也缺乏主动寻求道德教育education探讨成果的意识。一百多年来，道德教育education在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育education者的教育education观念以及推进道德教育education现代化进程无疑有着十分重要的运用。这正如著名教育education哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育education问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的仔细考虑，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去仔细考虑问题的教育education工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育education工作者，可能是好的教育education工作者，也可能是坏的教育education工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”[4]因此，与所有教育education工作者一样，幼儿教育education工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的仔细考虑，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。

现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育education的性质、目标、功能、价值、内容Content、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育education现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性与发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”[1]幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育education工作者的启发、引导与幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育education必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育education工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特点，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育education者就要从理论(theory)上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育education哲学和道德教育education心理学。

我觉得：应该是第6条最重要。

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大荔县18378891166： 儿童道德哲学的教育学意义1、儿童的道德哲学能帮助我们从整体上把握儿童的道德认识2、儿童道德教育应注意道德内容道德形式的统一3、道德认识传授在... - ？
澄鲁独一：[答案] 从根本上讲,没有人会怀疑道德教育education的必要性,尤其是父母总希望自己的孩子远离粗俗和粗野,成为道德高尚的人.从社会发展来说,当今社会也是一个倚重德来发展的社会,对道德和德性的弘扬已成为我们这个时代与民主建设、经济...

大荔县18378891166： 结合自身的教学实际谈谈儿童道德哲学的教育学意义？
澄鲁独一： 这可以使现在的独身子女的许多坏脾气得到改正,再次使中华传统美德得到弘扬!同是这也是提高国民素质的一种重要方法, 也有利于构建和谐社会.

大荔县18378891166： 儿童哲学论述 - ？
澄鲁独一： 儿童哲学首先在美国兴起,其主要的意义是为儿童提供哲学训练.这种训练的方法主要是以思想、思考为主,以及行事的方法.也就是哲学教育.因此,所谓“儿童哲学”,就是教导儿童如何思考思想的本质,让儿童亲自体验哲学讨论的过程,和众人一起做推理的活动. 美国的儿童哲学是以儿童为中心,去思考问题.但在欧洲的儿童哲学就与美国的儿童哲学不一样,欧洲的儿童哲学,是跳脱儿童的思想的窠臼,以鸟瞰的方式来看待儿童哲学,是理论探讨的方式.本书为求取平衡,兼采美国与欧洲两种方式来探讨. 儿童哲学建立的时间不很长,可以说还在起步阶段.这种刚起步的学科,比较有开创性,有发展的活力.为了使研究这一门学科的人有更进一步的了解.

大荔县18378891166： 结合自身教学实际,谈谈儿童道德哲学的意义?？
澄鲁独一： 儿童是祖的未来是祖国的花朵,我爱护他们是国家的才产,人类的希望

大荔县18378891166： 结合自身的教学实际谈谈儿童道德哲学的教育意义？
澄鲁独一： 忌虚假道德,道德高标,回归实际,回归生活.找平凡中的伟大.

大荔县18378891166： 儿童哲学 - ？
澄鲁独一： 这作业很有意义,真得好好对待.我认为要怀着如履薄冰的态度去对待儿童的教育问题,而哲学教育尤为重要,小孩的想法、看事情的角度和成人完全不一样,成人最后不要随意强加自己的观点去强行“修正”孩子的想法.儿童的哲学教育,最重要的是将正确的宇宙观和价值观理念有计划、有步骤的、科学的传输给孩子们,这对于孩子的未来太过重要,当然也要求我们从事教育工作的同仁首先要有积极、正确、科学的宇宙观、价值观和人生观.孩子的哲学教育比起其它来说,更为重要.具体到实际问题,比如:自然、宇宙形成、时间问题、光、社会、家庭、友谊、快乐、难过、悲伤等等,要有目的的去引导他们.

大荔县18378891166： 儿童哲学课程的目的是什么? - ？
澄鲁独一： 学前教育是一门综合性非常强的学科.要进入学前儿童教育的领域,你必须经历书本和实践的双重历练,技术与艺术的双重修习,思想和体验的双重积淀.你要以哲学和心理学、人体生理解剖学和脑科学作为学前教育的敲门砖,再学习关于儿童...

大荔县18378891166： 儿童教育为什么要有哲学的思维 - ？
澄鲁独一： 每个人到成年,都或早或晚拥有一个自己的处世哲学.社会从低到高都要有一部适合社会发展前进的哲学体系.因此从儿童开始必须要引导他具备哲学辩证的思维.这对他在以后立足社会中适应环境和自我完善中有深远的意义,

大荔县18378891166： 简述科耳伯格道德发展阶段论? - ？
澄鲁独一： 科尔伯格的道德发展阶段论 (一)理论假设 美国心理学家科尔伯格在继承英国心理学家麦独孤(W.McDougall)和瑞士心理学家皮亚杰的一些学说基础上,就道德教育的哲学和心理学基础进行专门的探讨,对儿童道德认知发展和道德...

大荔县18378891166： 怎样认识教育哲学? - ？
澄鲁独一： 教育哲学是对教育问题的哲学思考,用哲学的方法和语言来研究教育问题.研究的对象包括教育的本质、目的、学习的历程、知识的架构、人类的课题、权威的问题、教育和社会之间的关系、教育的方针等等. 教育哲学认为人民素养和文化的传承、演变大多取决于教育,而教育孩子及公民都是很大的挑战,因为教育的过程不仅是一些班级经营方法,还涉及伦理学、政治学、心理学、美学和经济学等不同面向. 自从让-雅克·卢梭开始,教育哲学开始跟发展心理学发生联系.卢梭在《爱弥尔》一书中,认为人有与生俱来的学习能力,教育的过程应该是以孩子为中心,从旁协助他对世界的主动探索,而不是由成人来主导一切. (维基百科)