有木有人知道有关英语听力教学的理论，

英语听力教学一般分为几个步骤~

三大步骤
pre-listening
while-listening
post-listening

现行的中高考对学生听力能力的要求越来越高。在浙江省普遍使用的《英语新目标》教材中，听力材料大多数围绕本单元的主题，形式多样并且情景性和文化性较强，材料难度相对较高，不仅需要学生具有一定的语言知识，还需要具有相关的背景知识。而实际听力教学过程中，大多数教师往往只注重语音、词汇、语法等语言知识的提高，而忽略了材料的背景知识和学生的参与作用。他们较多采用放音一听音一对答案的传统教学模式，即听音之前教师先对材料相关的语言知识进行比较详尽的巩固，然后直接放音，学生边听边做练习，最后教师对答案并稍加解释，一篇听力材料就这样草草地处理完了。在该模式下，学生往往只是被动的接收者，他们已有的背景知识不能得以激活，无法发挥背景知识在听力理解过程中所起的作用，从而导致学生的听力理解能力普遍较低。本文尝试将图式理论应用于听力教学中，充分发挥该理论在听力理解中的作用，以此来提高学生的听了理解能力。
2 听力理解与图式理论
听力理解是一种积极主动的过程。在该过程中，听者并不是被动地运用听觉来接收信息，而是通过调动大脑中已有的背景知识对当前输入信息进行能动地加工处理，从而理解说话者的思想和情感。正如Anderson所言：“理解并非仅仅是接收，听者实际上在理解中起了重要的作用，他需要激活各种类型的知识，并运用它们来理解说话者表达的真实意图”(Anderson＆Lynch，1988)。这与图式理论的观点一致，即人们在理解新事物的时候，需要将新事物与已知的概念、过去的经历等背景知识相联系。对新事物的理解和解释取决于头脑中已存的图式，输入的信息必须与这些图式相吻合(王初明，2003)。因此，将图式理论引入听力教学会对学习者听力理解能力的提高起到促进作用。
3 图式在听力理解中的作用
图式在听力理解中扮演着极其重要的角色，听者头脑中已有的图式是决定听力理解成功与否的关键因素。以下将从几个不同方面具体阐述图式在听力理解中的作用。
3.1 图式的预测作用
预测是指听者在听的过程中，根据己知信息对即将听到的内容进行推理猜测。预测在听力理解过程中起着非常关键的作用。由于图式集合了有关某一特定事物的具体构成知识，可以为听者理解话语提供积极的准备状态。当输入的信息激活了听者头脑中相应的图式，听者就会对即将要听到的内容产生一种预期。当预期同所述内容相一致时，其内容则易于理解；相反，当预期同所述内容不一致时，说明听者的预期出现偏差，则会刺激听者修正偏差，并提高听的兴趣。
3.2 图式的补充作用
图式是一种抽象的知识结构，它概括了具有不同细节的各种已知的实例，所以，当材料中省略了一些常识性的信息时，这时只要激活相应的图式，听者就能推理出被省略的信息，并把他们添入到正在处理的图式中去。如:Jack likes reading. He went into a library .When He left the library, he was happy with two books.在理解中，听者会结合自己已有的图式将 “Jack borrowed the books” 这一事实纳入整体理解中去。此外，当听力材料偏难时，对于没听清楚的词句，听者也能根据语境自动弥补，这样难度自然随之降低。
3.3 图式有助于注意力的分配
图式对所要加工的信息并非全部接纳，而是有选择地进行加工。某一图式一旦被激活，就会为信息的加工储存提供一种框架。与该图式密切相关的信息，就会被图式组织进来并获得巩固的记忆，而与图式无关的信息因没有被纳入图式而很容易被遗忘，可见图式有助于注意力的分配。
由于听力过程中，声音是转瞬即逝的，听者不可能一字不漏地记住每一句话，他们必须对输入的信息进行筛选，将注意力放在相对重要的信息点上，这样才能保证抓住文章大意。因此，图式有助于注意力分配这一作用对听力理解至关重要。认知科学研究也表明，如果大脑中没有相应的图式为理解语篇内容提供参考和向导，听者的注意力容易分散，无法抓住关键词句，就很难达到对文本中心意思的理解。
3.4 图式有助于缓解紧张焦虑情绪的作用
心理学理论认为，人们对不可知会产生紧张焦虑的情绪。邓媛、阳志清(2004)的研究表明紧张焦虑情绪是影响听力理解的一个重要因素，而这些情绪是由于对所听内容无心理准备，担心听不懂导致的。听前图式的激活可以为听者指明方向，让听者真正做到有的放矢，从而缓解听者紧张害怕的情绪，从心理上增加听懂的信心。
4 图式理论在听力教学中的应用
如上所述，在听力理解过程中，已有图式对听力理解至关重要。因此，教师在教学过程中不仅要传授知识，更重要的是激活学生头脑中已储存的知识结构，使新信息更容易被理解和吸收。那么通过什么方式才能激活与听力材料相关的已有图式? 这就需要一种激活程序，使听力内容与学生已有图式有机地联系起来，我们将这种激活程序称作“激活图式”。激活图式在已有图式和新图式（对当前输入信息的正确认知）之间起衔接桥梁的作用，如图1所示。以下将具体阐述如何构建与听力材料相适应的“激活图式”来激活学生头脑中已有的图式，从而发挥已有图式在听力理解中的作用。

图1.三种图式的关系图
4.1 观察图片
《英语新目标》听力材料大多配备了插图，这些插图相比文字更直观地反映了听力材料
的主题内容。在听力之前，教师可以将相关插图呈现给学生看，并告知学生接下来的听力内容会和该插图相关，让学生发挥想象，通过这种方法来激活学生已有的相关图式。如在放八年级上册How to make a banana milk shake？（Unit 7）第二课时听力材料之前，先让学生观察配套图片，学生看完图片后知道接下来的听力材料与如何制作水果沙拉有关，这时在学生头脑中已存储的水果沙拉的制作图式就会被激活，并且学生会不自觉地去预测接下来的听力内容。有了这样的预测，学生在听力过程中会特别留意与制作水果沙拉相关的词汇，如，cut up, mix…up, turn on, pour…into…, 以及表先后顺序的副词，如first , then , finally , last…。因此，在听的过程中就更容易抓住重要信息。
4.2 通过标题或关键词进行brainstorm
对于议论文这样的听力材料，可以在放音之前告知学生听力材料的标题和关键词，让学生以brainstorm的方式对该主题进行探讨，以此来激活学生已有的相关图式。在这种自然、无约束的情况下进行讨论，学生可以充分发挥想象，从而激活更多相关的图式内容。如进行九年级How do you study for a test?(unit 1)第三课时听力之前，教师先将标题 “What are your challenges in learning English?”告知学生，并将关键词“challenges”写在黑板上。在引出主题之后，为了更有效地激活学生的背景知识，教师进一步将主题细化成speaking；listening；reading; writing这四个模块，并将全班学生分成四个小组，让每组学生对一个模块进行brainstorm。讨论结束后，各组选一名代表口头陈述本组讨论的结果。教师边听边把要点写在黑板上。然后，教师再引导学生将各组的信息进行比较、分类、概括，使各观点之间形成内在的逻辑关系，并用不同形状的图形将信息间的层次关系表示出来，如图2所示，同一层次的信息采用同一种图形来标示，以利于学生了解文章的组织结构，从而更准确地抓住文章的要点和作者的思路，提高收听阶段的效果。
图2.brainstorm 结构图
4.3 5W+H 提问方式
在记叙文或对话中，事件的叙述方式或叙述的顺序结构，一般是按照一定的规则来进行的。对于这类材料，教师在放音之前可以通过提问有关主题内容、事件发生的时间、地点及人物，主要事实及理由，事情的结果，作者的观点态度等问题，即What-When-Where-Who-Why-How?(5W+H) 系列问题的方式来串联整个事件，并激活学生已有的事件相关图式。以八年级上册I’m going to be a basketball player.(Unit 10)第二课时为例。这是一篇情节性比较强的对话，教师可以作如下提问：1.What is Cheng Han going to be? 2. Where is Cheng Han going to move? 3. How is Cheng Han going to do that? 4. When is Cheng Han going to be a/an …? 通过以上问题学生可以确定材料是关于个人理想这一主题的，并且预测可能到来的信息类型包括一些关于职业、时间、地点以及如何去实现理想等相关内容。此方法有助于学生在把握篇章框架的基础上，有选择地把注意力放在所期待的信息内容上，来达到听懂和理解的目的。
4.4 直接讲解
对涉及到英美国家人民的生活习惯、背景、风土人情及生活方式等相关内容的听力材料，不少学生由于文化背景知识缺乏，在听力理解时往往会出现理解障碍。听前，可由教师讲解,直接为学生提供所需背景知识，帮助学生完善已有的图式。
以《英语新目标》九年级上册You’re supposed to shake hands.（Unit 12）为例，section B中的听力材料涉及到中西餐桌文化的差异。为了让学生在听力之前，对中西的文化差异有个整体的印象。教师可以事先准备一张表格，如表1所示，让学生根据已有的认识和经验来完成该表，对于那些学生并未掌握的内容，可以在教师的指导下共同完成。此过程，不仅回顾了学生先前的认识与经验，又在此基础上补充了他们对中西文化差异的认识，使学生为理解材料内容提前做好知识铺垫和心理准备。

　　　直接法(direct method )
　　
　　background-背景--The Direct Method got its name from the
　　assumption that meanings are to be connected directly with the target language,
　　without going through the process of translating into the students’ native language. It was developed in the
　　late 19th century as a reaction against the Grammar-Translation Method and out
　　of the need for better language learning in a new world of industry and
international trade and travel.
　　In themid and late 19th century, international exchanges increased very fast because
　　of political and economical reasons. But the different languages used in
　　different countries created a barrier in such exchanges. Increased
　　opportunities for communication in spoken language among Europeans created a
　　demand for oral proficiency in foreign languages. Therefore, language teaching
　　innovations in the 19th century were inevitable. The Direct Method emerges as a
result of the innovations.
　　
　　The new
　　world in the late 19th century made the Direct Method not only a necessary but
　　also a possibility. The rapid development of linguistics, psychology and
　　education greatly stimulated the establishment of the Direct Method. The best
　　known reformers in the mid-19th century was the Frenchman F. Gouin who applied
　　his linguistic and psychological theories and developed an approach to teaching
　　a foreign language on the basis of his observations of child first language
　　learning . Another reform-minded language teacher was Berlitz who established
　　the first Berlitz school in the U.S.A.
　　in 1878. He used a method which is known as Berlitz Method and it was one
school of the Direct Method.
　　
　　Definition
　　---is a method of foreign or second language teaching which insists that only
　　the target language should be used in class and meaning should be communicated
　　“directly” by associating speech forms with actions, objects, mime, gestures
　　and situations. It emphasizes the importance of spoken language. Therefore
　　holds that reading and writing should be taught only after speaking .The Direct
　　Method believes in the natural process of language learning and in the
inductive teaching of grammar.
　　
　　Main
　　features--- a. Students learn to think in the target language. b. Meaning is
　　presented by relating directly to the physical world. c. Target language is the
　　language of instruction and communication in the classroom. d. Grammar is
　　learned inductively through listening and speaking activities. e. Correct pronunciation
　　is emphasized. f. The syllabus is arranged semantically according to situations
　　or topics. g. Spoken language is preferred to written language. h. The basic
unit of language is the sentence.
　　
　　Objectives---
　　a. to foster the students’ ability to communicate in the target language; b. to
　　enable the students to think in the target language ; c. to train the four
skills; d. to achieve correct pronunciation.
　　
　　The
　　objectives of the Direct Method are to foster the students’ ability to
　　communicate in the target language. The general goal of a language programme is
　　to teach conversational skills. The reason for the exclusive use of the foreign
　　language in the Direct Method is to enable the students to think in the target
　　language. The teaching of all four basic language skills is not neglected, but
　　reading and writing exercise should be based upon what the students practice
　　orally first. Pronunciation is paid attention to from the beginning of a
course. Vocabulary takes precedence over grammar.
　　
　　Procedures---Classroom
　　procedures in the Direct Method can be roughly divided into three phases:
　　Presentation by direct association; oral practice in the target language and
consolidation with written work.
　　
　　Techniques---
　　In order to realize the goal of teaching ,a Direct Method teacher is usually
　　found using the following techniques: a. Direct association. New language items
　　are presented by associating meaning with the target language directly. b.
　　Question and answer exercises. In order to have the newly-introduced language
　　items fully understood by students, the teacher answers students’ questions and
　　asks students to answer her questions in full sentences. c. Conversation
　　practice. Students are encouraged to ask other questions using the same
　　grammatical structures they have practiced. d. Error correction. Students are
　　not allowed to make mistakes. Their mistakes are immediately corrected by the
　　teacher or by students themselves. e. Dictation. Dictation is used as a means
　　to reinforce and test what the students have learned. f. Inductive teaching of
　　grammar. Grammar is learned inductively through listening and speaking
　　activities. g. Listening comprehension tasks. Designing listening comprehension
　　tasks is one of the ways to establish a favorable classroom climate in the
　　Direct Method. h. Graded composition. Writing can be introduced as a means of
　　consolidation and evaluation in the Direct Method. Written work should be
　　graded in the following sequence: first, reproduction of familiar reading
　　texts; second, reproduction of narratives orally presented by the teacher;
third, free composition.
　　
　　Theory
　　of language--- The theory of language underlying the Direct Method was mainly
　　derived from the following views by the innovators and reformers of the 19th
　　century: a. Every language has its own structure. Every language has its own
　　structure and cannot be forced into the straitjacket of Latin grammar. b.
　　Spoken language comes before written language. Since the Spoken language comes
　　into being before written language, speech patterns rather than grammar should
　　be fundamental elements of language. c. Spoken language is a learnable system
　　of sounds. Spoken language is a learnable system of sounds ,and sounds are best
　　described by phonetic transcription. Training in phonetics will enable teachers
　　and learners to pronounce the language accurately. d. Language and thought are
　　closely linked. According to Gouin, verbal expression is intimately linked with
　　thought about real events. Thoughts and corresponding utterances do not occur randomly
or singly ; they came in sequences and ends-means series.
　　
　　Theory
　　of learning---a Foreign language learning is analogous to first language
　　acquisition . The learning of a foreign language is analogous to first language
　　acquisition, so a direct association between forms and meanings in the target
　　language should be established. b. Language and the physical world are directly
　　associated. Direct association of language with objects and persons of the
　　immediate environment is emphasized in the Direct Method. c. Learners acquire
　　rules of grammar inductively. Rather than teaching grammar deductively,
　　teachers encourage learners to induce rules of grammar through active use of
　　the target language in the classroom. d. Language meaning is taught by using
　　learners’ sensory experience . The best method of teaching language meaning is
the one using learners’ sensory experience, generally visual perception
　　
　　所谓“任务”,指的是“做事”。在做事的过程中,让学生始终处于一种积极的、主动的学习心理状态.学生之间的交际过程也是一种互动的过程。在完成任务的进程中,学生以“意义”为中心,尽力调动各种语言的和非语言的资源进行“意义”共建,以达到解决某种交际问题的目的。完成任务的过程催化了学生自然的和意义的语言应用,营造了一个有利于学习者语言习得和内化的支持环境。
　　根据众多语言教育家（Nunan,1989;Littlewood,1992;Skhan,1998;Willis & Willis,2001）的观点，任务型教学模式区别于其他交际教学模式的最根本特点就是它更强调采用具有明确目标的“任务”来帮助语言学习者更主动地学习和运用语言；不论是可用于真实生活的目标性任务（target task），还是为实现目标性任务而设计的教学性任务（pedagogicaltask），都能使语言学习者产生更强烈的语言学习动机，从而使其成为自主的学习者。可见“任务”是任务型教学的关键。
　　那么什么是任务呢？David Nunan（1989）概括性地把任务定义为：交际任务是指导学生在学习目的语的过程中领悟、使用、输出语言和互动的课堂交际活动，它重点关注的是意义，而非语言形式。M . Long（1985）、、 Rickards 、Platt
　　和Weber(1986)Wilson（1986）、Breen(1987) Willis
　　, J (1998) 等不同的学者也从不同的角度提出了不同的解释。尽管对任务的定义，各家说法不一，但是有一点是共同的，“任务”都涉及语言的交际运用。Skehan(1998:95) 在A
　　Cognitive Approach to Language Learning一书中综述了Candlin, Nunan和Long等人的观点，较为客观地提出了任务的五个主要特征：1）以意义为中心；2）有某个交际问题要解决；3）以任务完成为主；4）与真实生活中类似的活动有一定联系；5）根据任务的结果评估任务的执行情况。
　　（1）观点交换式任务(0pinion exchange tasks)观点交换任务是指学习者讨论、交换观点及意见，而不必达成统一的意见。对于一些观点性的问题可以采用此方法。如：在学习给意见should, could, may ,等情态动词时，可以设计“一个小孩迷路了，我们该怎么帮助他？”为话题的辩论会，让学生在辩论中英语所学语言知识和提高语言运用能力。（2）竞赛式任务——学生好胜心理和集体荣誉感很强，通过竞赛的方式可以促使学生主动参与活动。适合单词默写、课文背诵、写作等方面。（3）表演式任务——适合对话、叙事性课文等，特别在低年级学生中适宜经常使用。一是提高学生对英语的兴趣；二是充分训练学生听说的能力。（4）信息差任务(Information—gap tasks)信息差本身是一种社会现象，而信息共享体现了人的一种普遍心理需求。教师可利用这一心理需求，有意创造一种信息差活动来调动学生的学习兴趣，使其投入到交际活动之中。在这样的环境中，学生带着渴求获得信息和传递信息的心理去运用语言。例如在学习了七年级上册“My name is Gina”之后，让学生每人把自己的个人情况写下来，通过对方提问，了解个人信息。 （5）做决定任务(Decision—making tasks) 做决定任务要求学生通过协商、讨论后做出选择，达成一致意见。比如在学习了“问路和指路”单元的时候，可以让学生讨论如何在某一特定条件下问路和指路。（6）创造性任务(Creative tasks) 创造性任务指任务具有探索性、开放性和实践性。列表、安排顺序、分类，对比和解决问题的任务，也属于创造性任务的范畴。这类任务一般要求学生在课外完成。
　　国外任务型语言教学研究的现状及趋势
　　
　　一、国外任务型语言教学的研究现状
　　Prabhu(1987) 在他的 Second Language Pedagogy书中对任务进行了界定。他认为，任
　　务是学生通过思考从所给信息中得出结沦的一种活动，这种活动使学生能对自己的思考过程进行调控。Prabhu把这些活动分成四类：规则中心的活动、形式中心的活动、目标中心的活动和意义中心的活动：他非常赞同最后一种活动，认为教师不需要明确地教给学生语法规则和过多地进行看法纠正，学生就可在关注语言意义的过程中内化语法系统，这与Krashen所倡导的“自然途径”的理念不谋而合。但Prahu的任务型语言教学出存在一些不完备的地方，比如，任务的选择没有进行需求分析，任务的等级评定也是任意的，并且任何形式中心的活动在语言教学中都受到排斥(Long & Crookers 1992)。这些不足成为后来研究者解决的首要问题。
　　Candlin和Breen (1987)对Prabhu的研究进行了改进。Candlin对任务进行了重新界定，认为任务是一系列有区分度和有层次的活动，这类活动内含问题(尤其是交际问题)，它使得学生和教师通过各种认知和交际过程寻找解决问题的各种方案，井在活动创设的情景中运用新旧知识探索和实现活动要达到的目标。同Prabhu一样．Candlint和Breen也把任务当作课程设计的单元，并把这类课程大纲称作“过程大纲”。这一课程设计理念首先来自对综合大纲的评判；其次，他们认为，学生在与同伴进行有目的的交际时能更好地学习语言。与Prabhu不同的是，Breen赋予课程设计者新的使命，那就是为教学提供可选择的活动和任务，这就需要教师必须具备很高的教学能力，学生在学习中也必须更加积极。Candlin在对任务进行等级评定方面比Prabhu更进了一步，他提出了一系列选择任务和衡量难度的标准，即任务的维度，其中包括认知负担(任务内容的复杂性，参与者数量和组成任务元素的数量)、交际压力(来自交际对方的压力)、独特性和普遍性(任务目标的明确性和所要求的理解模式)、语码复杂性与理解密度(语言规则的复杂性和用语言规则来完成任务的复杂性)，过程的连续性(对任务类型的熟悉程度和学习者把新任务与所熟悉的任务联系起来的能力)。例如：学生在全班面前发言比与同伴交谈时承受的“交际压力”更大；学习者从一篇文章中找出线索比判断对错的要求“理解密度”更大。尽管Candlin和Breen没有反对在教学中关注语言形式，但在他们的研究中却设有提到直接的语法教学，而是过分强调了交际。这样会使学生更加依赖交际策略和过多使用短语或词汇，而没有对语言结构给予足够的重视，这就无法保证语言系统的平衡发展。
　　Long(1981，1992，1998)和Crookes(1992)认为，任务是一项有特定目的的工作或活动。
　　在确定教学任务时，他们非常强调需求分析的重要性，并认为任务应与日常生活紧密相关，因此要设计教学任务就必须要知道学生在真实生活中会碰到哪些任务。Long还从第二语言学习理论出发，初步发展了任务型语言教学的理论模式——交互修正理论。该理论分析了任务型语言教学的合理性和可行性，并为在完成任务的过程中须注意语言形式找到了理沦依据。Long认为，可理解的语言输入能够产生语言习得，使语言输入变为可理解输入的最重要的途径就是交际双方在会话交互过程中不断相互协同，对可能出现的理解问题进行交互修正，在交互的过程中引起对语言形式的注意。Long和Crookes的研究也存在着不足，比如，只有学习者在完成任务中出现普遍的语法错误时，教师才会把学生的注意力引向语言形式，并且在完成任务时，学生常会运用交际策略绕过复杂的语言形式．因此无法保证学习者中介语系统的发展。
　　Willis(1996)继Long和Crookes之后．为教师在课堂中开展任务型语言教学活动提供了
　　操作层面上的指导。她在AFramework for Task-based Learning一书中提出了任务实施需遵
　　循的五个原则，这五个原则是：要接触有意义且实用的语言，要使用语言，任务促使学生运用语言，在任务轮的某一点上要注重语言本身，不同时期要不同程度地突出语言。Willis把任务型教学过程严格地分成任务前、任务轮和语言焦点三个阶段。
　　任务前阶段包括介绍话题和任务。在这一阶段教师与学生一起探讨话题，着重介绍有用
　　的词汇和短语，并帮助学生理解任务指令和准备任务，学生可以在其间听一听其他人所做的
　　类似任务的录音。
　　任务轮阶段包括任务、计划和报告。学生以对子或小组的形式来完成任务，教师在其间
　　不直接指导；学生以口头或书面的形式在全班汇报他们怎样完成任务，他们决定或发现了什
　　么；最后通过小组向全班报告或小组之间交换书面报告的形式比较任务的结果。
　　语言焦点阶段包括分析和操练。在这一阶段学生分析课文和录音中出现的一些语言特点，在分析中或分析后教师引导学生练习新的词汇、短语和句型。虽然Willis不把语言分析和操练作为任务看待，但她认为，在任务型语言教学中进行明确的语法教学是有价值的。
　　Skehan (1995，1998)提倡的语言学习认知法使任务型语言教学获得了新的发展。他阐述
　　了任务型语言教学的理论依据。
　　首先，第二语言的习得过程有别于母语的习得过程。母语习得过程为：词汇化——句法
　　化——词汇化，而第二语言的学习更多是认知性的，学习者在交际活动中趋向注意语言的意
　　义。在信息处理系统环境下，学生的注意力是有限的，注重意义就意味着在实际语言运用中
　　更多地趋向于实例和记忆系统，内在的句法化压力就不会起作用，语言系统就得不到发展，
　　所以语言教学应创造机会使学生注意语言的形式，促进其中介语系统的发展。
　　其次，语言运用取决于规则系统和词汇化系统。语言运用的目标有三个方面：流利性、
　　准确性和复杂性。语言的流利性与语言的意义相联系，而语言的准确性和复杂性与语言的形
　　式相联系。认知教学法提倡的任务型教学主张在交际的环境中，通过合理设计，并在完成任
　　务的过程中使学生的注意力得到合理的分配，从而使其语言得到持续而平衡的发展。关于如
　　何合理地设计和选择任务，Skehan认为应从以下两方面人手：
　　1．分析任务的信息处理负担，确定任务的难度。Skehan不赞成Candlin制定选择任务和衡量难度的标准，认为这些标准与实际缺乏明显的联系。Skehan对任务的分析采取了三分法，即语码复杂性、认知复杂性以及交际压力。语码复杂性包括语言复杂性和变体、词汇密度和变体、冗余性和密度。认知复杂性包括认知熟悉度(主题熟悉度和预测性、篇章类型的熟悉程度，对任务的熟悉程度)和认知处理(信息的结构、信息加工量、信息量的清晰度和有效性、信息种类)。交际压力包括时间的限制、陈述的速度、参与的人数、篇章的长度、回应的方式、控制交际的机会。
　　2．分析任务的特征与语言运用各方面之间的关系，即如何通过任务的选择使学生的注意力分别指向语言运用的复杂性、准确性和流利性。Skehan还提出了任务实施的五条原则，即选择一系列的结构作为学习目标；任务的选择要符合实用的原则；选择一系列的任务使语言学习的目的得到平衡发展；通过注意力的安排最大可能增加学生注意语言形式的机会；使用循环的评价。Skehan还提出了任务型的教学模式。他把教学过程分为三个阶段：任务前活动、任务中活动和任务后活动。任务前活动包括教的活动、意识提升活动和计划。教的活动与介绍新的语言和重构语言结构密切相关，教的方式可能是直接和明确的，也可能是间接和含蓄的。Skehan认为，任务前活动非常重要，这些活动能起到介绍新的语言知识、激活学生原有相关的语言知识、减轻任务的信息处理负担、引导学生按任务的要求更好地理解任务的作用。意识提升活动旨在提高学生对语言结构的意识，其中包括课文探讨、接触其他人做过的类似任务、任务前的集体讨论等活动。计划就是让学生在规定的时间里准备任务，这其中会给学生一些提示。任务中的阶段包括三个方面，即执行任务、计划后面的报告、报告；任务后的活动包括分析和操练，这和Willis的模式大同小异。
　　语言教学中一直存在着语言形式与语言意义之间的矛盾、发展语言系统和发展语言交际
　　能力之间的矛盾、语言课堂教学与语言自然习得之间的矛盾、提高语言流利性和准确性与任
　　务复杂性之间的矛盾。在任务型教学中，通过合理设计和成功完成任务，这些矛盾会得到协调与平衡。无论从任务型教学的教学目标，还是从教学模式来看，任务型教学综合了传统教学法和交际教学法的优势，因此在理论上它具有极大的吸引力。
　　二、国外任务型语言教学研究的趋势
　　虽然任务型语言教学的理论模式已比较清晰，但是并未完善。该领域中争议的问题也是我们在课程实验和实施过程中面临的问题。例如：
　　1．任务的选择问题。对任务本身的争论主要包括：任务维度标准难以具体化。就其中的认知负担或认知复杂度而言，其本身涉及的面很广，客观标准难以确立，只能做主观性较强的粗略分析。目前认知的复杂度是争论的焦点，任务各维度之间常常是相关的和互动的。那么它们是正相关，还是负相关，还是其他?
　　2．任务的编排问题。任务不一定是同一层次上的链接，但在实际操作中，每一层次都是下一层次的准备，随着层次的上升，任务的复杂度也随之增加。同样，维度系列的链接也是很多任务型学习教材的重要特征。那么，不同层次和维度间的“接口处”难免会出现错综复杂的关系。
　　3．任务型语言教学的理论依据多来自心理语言学。心理语言学认为，任务是提供给学生学习资料的有效途径，任务的设计能决定语言运用的类型和提供学习机会，从而对第二语言的习得产生影响。但在实际教学中，由于存在着教师、学生和教学环境等复杂因素，因此教学中会出现许多不可预见的情况，仅从心理语言学来分析任务型语言教学显然是不够的。
　　4．目前关于TESL环境下任务型教学的讨论居多，而TEFL环境下的讨论较少。此外，第二语言或外语教育背景的复杂性决定了难以有统一的和可应用的维度权重参数和维度链接模式。
　　5．任务型教学模式对教师的要求很高。任务维度的权重在很大程度上取决于教师在教学中如何组织任务，而教师观念的转变不是一朝一夕的事情。
　　从：

　　以上的比较适用
　　
　　

　　

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曾祥易可： 在衡量孩子英语水平的时候,我们习惯于运用听、说、读、写几个维度来对孩子的英语能力作出评判.这四个维度中,听又显得尤为重要.它是交流的重要手段,获得信息...

让胡路区19418368145： 如何学好英语听力 - ？
曾祥易可： 英语听力突破大法: 听力可以说是我们中国学生英语学习的最大障碍.我问过很多顺利通过六级考试的本科生,听力部分能真正听懂的实在是寥寥无几.很多人都是根据听懂的只言片语,再利用推理,排除一些的考试策略选择答案的.(国内有些听...

让胡路区19418368145： 词汇对英语听力的影响(论文) - ？
曾祥易可： 五、结语总的来说,听力是一门反映一个人各种能力的课程.是英语专业的一门专业基础和必修课,是为了训练学生的基本听力技能.学习者在听力过程中,会遇到很多不一样的情况,每个人的问题都有不一样的因素造就的.有内因,也有外因.在这众多因素中,词汇量肯定占据了很大的比例,然而提高听力中的词汇量是一个相当复杂的过程,并非一朝一夕之事.它涉及了学生的学习动机,态度,学习内容等因素.要思想上重视起来,培养信息,调动兴趣,积极参与探索创新,不断改进,运用适合自己的学习策略,做个有心人,就可以随时抓住并利用英语词汇内在的有机联系,有效地进行词汇教学.

让胡路区19418368145： 英语课程改革培训 ？
曾祥易可： 上饶县七中 陈定明 【摘要】在新一轮课程改革中,随着新《英语课程标准》的逐步实施,学生学习方式的改变.从而实现以学生“自主学习,小组合作学习,探究学习”...

让胡路区19418368145： 英语听力练习中的dictation,outline和notetaking训练有什么理论依据? - ？
曾祥易可： dictation要单词标点都正确,outline只需概要正确,notetaking要听清一些重要单词,预备填空的时候需要.

让胡路区19418368145： 英语教师怎样进行教学研究 - ？
曾祥易可： (一)创造良好的课堂语言环境.在目前的教学条件下,我国学生的英语学习主要是在课堂上进行.要提高学生的英语听力,首先要坚持课堂教学主渠道,创造良好的课堂英语语言环境.新课标指出英语学科教学要“尽量使用英语,适当利用母...