语文教学中的语感教学可以从哪方面写

如何在阅读教学中培养学生的语感~

　一、培养学生养成经常诵读的好习惯
　　培养学生养成经常诵读的好习惯，对培养学生的语感，提高学生语言表达能力是非常有益的。叶圣陶说过：“教是为了不教。”有人说朗读可以锤炼记忆，在记忆深处积淀文化；有人说朗读可以营造课堂氛围，便于师生互动；有人说朗读可以增添阅读能力，激发读书的欲望。通过朗读，教师可以走出文字分析的困扰，探幽发微，深得个中滋味；通过朗读，学生可以沿波讨源，披文入情，感受文本的丰富内涵。培养语感对于学生听、说、读、写能力的形成起到积极的促进作用。它对学生学习语文的兴趣和好的学习习惯的培养也有着不可忽视的作用：它为语文教学的改革提供了更加广阔的天地；它与真正落实语言文字的训练，提高语言文字训练的质量有着更直接的关系，是语言文字训练的最高境界；它是提高语文素质的重要手段之一。作为小学语文教师，我们必须深刻认识语感培养的重要性，在阅读教学中自觉地运用语言规律和儿童心理发展规律指导学生的语感训练。学生不断自觉地训练自己的语感，感受越来越多，兴趣越来越浓，学得就会积极、主动，学得扎实，教师也会教得轻松，教得惬意。
　　二、重视指导学生走进文本、融入角色，用心灵诵读
　　语文是美好的，语文学习是美妙的，不管把语文界定为什么，语文永远是最基础、最博大、最富文化内涵和最具人文色彩的学科。《义务教育语文课程标准》的核心理念就是培育语文素养。《语文课程标准解读》指出：语文素养内涵是丰富的，包括字、词、句、篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字，阅读、写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等内容。毋庸讳言，文学性是语文素养的重要特征，这不仅可以从新课标的解读体会出来，还可以从新课标实验教材大量增加的文质兼美的文学作品得到佐证。培育和提升学生的语文素养，对于促进学生的全面发展起到很重要的作用。在阅读教学中，重视指导学生用心灵诵读，融入角色，进行主动积极的思维和情感活动，会加深学生对课文的理解和体验，会受到情感熏陶，会享受到审美的乐趣。在教朱自清的《匆匆》一课时，我指导学生用心倾听，用心诵读，用心倾诉，在反复示范后，学生用心诵读，对文章的理解和感悟水到渠成。当再次朗诵时，学生对语句的轻重缓急处理得恰如其分。最后，学生在用心灵倾诉的时候，一句句脍炙人口的所谓格言警句让人耳目一新：“只要你抓住时间，你就会变得伟大”“虚度时间是敲给生命的警钟”“抓住今天的分分秒秒，明天你就会更美好”。
　　三、反复品味词句，让学生进一步比较、揣摩、欣赏、想象语言文字的美
　　能入选小学语文教材的作品，可谓篇篇美文，那些经典的作品，其中的语言文字都经作者反复推敲，可谓“字字珠玑”，令人回味无穷。教师只有真正在语言文字上精心引导学生品读、感悟，学生的语感才能慢慢提升，我们应该将那些重点的、优美的词句作为语感培养点，反复引导学生进行比较、揣摩、欣赏，进行深入理解，同时帮助学生理解语言结构，养成辨析句子的习惯。如果学生遇到一个句子在遣词造句方面有什么毛病，读起来就不顺口，就可以凭借语言直觉来判断正误，这样语感就容易培养起来了。在加强朗读的同时，还必须把朗读和想象结合起来，这样学生就不仅仅是有所感悟，还能与生活实践融合在一起，升华为更深的感受与理解。如《美丽的小兴安岭》一文中有一个比喻句：“几百里连成一片，就像绿色的海洋。”“几百里连成一片”表示林广树多，进而产生想象：连绵起伏的群岭上郁郁葱葱的树林，几百里连成一片，多像大海里绿色的波浪；风吹树林，林鸣谷应，那声响多像大海里喧腾涛声。这样，学生就从林海的形、声、色三个方面去领略用“绿色的海洋”比喻小兴安岭的树林是多么形象而又贴切，同时敏锐的语感也就蕴含其间了。又如“翠色欲流”这个词，一个“流”字就把意境全写活了，学生边读边会感到：那一碧千里的草原，那小丘，那绿漫山遍野，铺天盖地，就像绿色的海洋，是那么鲜活，那么生动，这是多么舒服、多么令人神往的景色，经常这样品词品句、反复吟诵分析，学生的语感在美文阅读中就会敏锐起来。
　　四、注重朗读指导，提高学生的感悟能力
　　教学时，每篇课文的朗读学生都应该做到：读正确、读流利、读得有感情；读准字音，不加字丢字，不重复，不颠倒，声音洪亮；心到，眼到，口到。学生练习读正确后，就要流利地读，要注意控制速度，一字一句地朗读。对课文内容有了较深刻的理解后，就要有感情朗读，读时做到感情真挚自然，不拿腔作势矫揉造作。同时，教师要充分利用多媒体渲染情境，用活教材，创设情境，调动学生的各种感官融入学习，可深入情境或配乐朗读，激发情感，强化感知，从品读中感悟到语言文字背后暗含着的作者的真实情感。通过反复有感情的阅读，使学生感受到语言的活力，品味出美文中的语感。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，虽然简单，却点明了语言学习的真谛。好酒的味是品出来的，好文章的美是读出来的。只有反复品读，才能悟出其中的味道，理解其中的含义。对于教材中的字词句的体味与揣摩，则是一种潜移默化的语感训练。如特级教师于永正老师的《翠鸟》一课，于老师总是说：“这一段你能读好吗？（生跃跃欲试）老师还是不放心，再练练吧！”一遍一遍地练，一遍一遍地试，好了还要再好。教师自己的语感敏锐了吗？笔者以为可以从对学生的朗读要求上看出来。学生要充分表演朗读，入境入情。于老师说：“翠鸟们，你们的声音真好听！”“唱歌给老师听！你们是怎样捕鱼的？”于老师不是在给学生上课，而是听一群可爱翠鸟的歌唱，看一群可爱翠鸟的表演。学生入情入境，感悟深刻。在于老师的指导下，学生把握住了总的基调，他们的思想感情与文章的思想感情融为一体，于是敏锐的语感就会在朗读过程中得到不断的培养。
　　总之，在美文阅读中培养学生的语感是语文教学不可或缺的重要一环，而朗读训练则是提升学生语感的必经之路。所谓“书读百遍，其义自见”，在小学语文教学中，听、说、读、写和字、词、句、篇等语文基本功的学习都是通过朗读来实现的，可以说朗读是语感形成的最基本手段。我们只有依据学生的语文基础，把握教材中作者的思想感情等信息，帮助学生养成好的诵读习惯，重视指导学生走进文本、融入角色用心灵诵读，同时反复品味词句，让学生进一步比较、揣摩、欣赏、想象语言文字的美，就一定会在美文阅读中培养学生的语感，从而提高学生的语文综合能力。

是比较直接迅速地感悟语言文字的能力。是语文水平的重要组成部分它是对语言文字分析理解体会吸收全过程的高度浓缩语感是一种经验色彩很浓的能力。牵涉到学习经验生活经验心理经验情感经验包含着理解能力等诸多因素。

语感和语感教学

摘要：语感教学是语文教学的改革方向，语感能力是语文能力的核心。从教学的角度说，训练语感的最有效途径之一，就是诵读。吟咏诵读优秀的文学作品，可以使学生对作品中那抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构拥有深切的体验，从而把握文章的内涵与真谛。
本文从语感的概念以及语感的重要意义谈起，结合教学实践着重从诗歌教学角度，谈谈如何运用诵读培养学生语感。
关键词：语感，语感图式，诵读

l 什么是语感？
20世纪三十年代有关培养语感的主张一经提出，立即引起了叶圣陶、吕叔湘等人的共鸣。时至今日，教育领域的许多有识之士越来越明确地认识到语感在语文教学中无可替代的重要地位。“语感与语感教学”的研究也越发空前的繁荣，方兴未艾。关于语感，目前人们的解释不下二十种，专家学者各自从不同的角度和层次，或描述或揭示语感的本质，比较有代表性的观点是：
语言感觉是一种不需要刻意组织就能自然运用语言和不需要来自外部的压力就能关注语言现象的习惯。
语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行语言活动的能力。也许可以称为半意识的言语能力。
语感是长期的规范的语言运用和语言训练中养成的一种带有浓重经验色彩的比较直接、迅速的感悟领会语言文字的能力。
主观的语感源于客体的言语，是客观的言语对象对人的语言器官长期雕琢的结果，是人的语言器官长期感受言语对象不断积淀的结晶，是言语这一对象在人身上对象化的实现。
语感是对语言文字或语文现象的敏锐感知和迅速领悟的能力，或者说是人对语言直觉地感知、领悟和把握的能力，是对语言文字从语表到语里，从形式到内容，包括语音、语义、语法、语用等在内的一种“正确丰富的了解力” 。
这些定义或解释为我们从不同角度认识语感的本质特征提供了有益的启示。我比较赞同李海林同化论的看法，他认为语感是“对言语对象的一种直觉同化”“是建立在言语材料意义基础上的主体内部的言语创造”。[1]同化论的语感具有以下特征：1、特殊性 这是就语感对象而言。作为客体的言语对象并非指泛化的任何言语材料，而是指被言语主体“运用”了的、被“拼和”进主体言语结构、能被言语主体结构“解释”的言语材料。即能被言语主体结构“消化”的言语材料。 2、直觉性 这是言语主体的心理反应。“直觉”是“对情况的一种突如其来的顿悟或理解”，是主体对语言的一种下意识的超越了思维过程的本能反映。3、同化性 这是语感的核心特性。“同化”是指言语主体用已形成的言语图式来解释和说明言语对象并使言语对象最终纳入主体言语结构的过程。语感过程是一个言语同化过程，同化过程强调主体言语结构与言语对象之间的“互融”,一方面言语主体对言语对象进行加工、整合，另一方面言语主体的认知结构因言语对象的加入不断补充、优化、直至重组。
李海林《言语教学论》中反复强调构建“语感图式”对语感培养的重要意义。“语感图式”，王尚文解释为：“是语感所由生成的基础，是一个庞大、精细、严密的网络系统，包括许许多多相互关连相互作用的‘知识’单元。有必要特别加以说明的是，这些‘知识’不是需要理解、追忆的外在的异己的知识，如教师在课堂上教的或书本上写的命题知识，而是得自生活实践已经成为无意识的组成部分的观念、经验、体验，往往只知其然不知其所以然，甚至难以运用言词自觉表达出来，即所谓内在的直觉知识，是人的精神生活的一个个看不见摸不着的‘细胞’。”从这个意义上讲，构建“语感图式”以同化言语对象是语感教学的最终目的。对于语感教学来说，如何构建“语感图式”成为了摆在语文教师面前的课题。

l 为什么要注重语感
语感是社会的人对语言全面、丰富、深刻而敏锐的感觉。如果说语言是把人与社会、历史、文化联系起来的纽带，那么语感就是把人与语言世界联系起来的纽带，是人之为人的特征。语感的作用总的说来表现在两个方面：
1、语感的根本作用是对言语对象的解释和说明。语感不但能触及词语的词汇意义、语法意义、感情色彩、语体色彩这些表层含义，还能及于言语对象的暗示意义、联想意义、言外之意。
《守财奴》写欧也妮在母亲死后常常悲痛而木然的呆坐，老箍桶匠“瞅着女儿，仿佛她是金铸的一般。”如果仅仅把它看作是个比喻，那只是看到了语言的皮毛。为什么不说“仿佛她是一尊塑像一般”？语感强的人可凭借敏锐的语感体味到：“金铸的一般”是守财奴眼中和心中的形象。“金铸”的比喻除了形象上与欧也妮的姿态相似外，还具有言外之意：葛朗台爱的是女儿将要继承的财产和金钱，而非女儿本身。
《我的叔叔于勒》中称穷困潦倒的于勒为“一个衣服褴褛的年老水手”，却称有些身份地位的人为“两位先生”“两位太太”。量词“个”和“位”的运用值得琢磨，如果缺少语言的敏感性、直觉性是不易察觉其意味的：量词的不同使用反映了人与人之间不平等的关系。
从日常生活中的“含沙射影”、“意在言外”对语言进行深层次的理解来看，人们凭不同的语言环境创造了丰富多彩的语言表现手法。如果缺乏语言的直觉新、敏感性，是很难理解其含义、情味、旨趣的。
2、语感的作用还表现在传情达意上。语感的情感作用能于言语对象作出反应，首先是捕捉言语对象的情感信息，然后对捕捉到的言语信息作出情感反应，而情感反应又体现于对言语对象的把握，对谴词造句的方式方法和语调、语气的感悟和把握。
曾国藩与太平军作战，幕僚所拟奏折中有“屡战屡败”的字眼儿，曾国藩审阅后，提笔改成“屡败屡战”。语序一变，意味大不相同，前者给人无能、窝囊的挫败感，后者使人感到奋起、不屈的振作精神。
语感强的人，可以凭借自己已经形成的语感图式，判断自己的语言表达是否完美。选择恰当的词语、句式、语气等表现手法，使自己思想感情表达自如而又得体。

l 如何培养语感
读书百遍，其义自见。语感是伴随读、写、听、说、思的运作而产生、形成的。在教学中，我认为最直接最有效的方法就是让学生学会借助朗读去领悟，去表达，在读中逐步训练语感，叶老曾经说过：文字语言的训练，主要是训练语感，获得语感应走熟读成诵的路子。为什么“读”可以培养语感呢？朗读学以为言语的声音形态对于表现主体生命活动具有直接性，而且声音形态对于表现情气十分恰切。“为什么母语能用一种突如其来的魅力愉悦回归家园者的耳朵，而当他身处远离家园的异邦时，会撩动他的恋乡之情？”洪堡特说，“在这种场合，起决定作用的因素并不是语言的精神方面或语言所表达的思想、情感，而恰恰是语言最不可解释、最具个性的方面，即语音。每当我们听到母语的声音时，就好象感觉到了我们自身的存在。”心理学研究也表明，诵读能使人的大脑皮层产生多次条件反射。这种条件反射能使词语、句式、情感在人的脑海里留下深刻的印记，进而产生强烈的语感，语感一旦形成，就内化为能力了。
接下来我将从诗歌教学角度，谈一谈我是如何运用诵读培养学生语感的。这里的“诵读”，就是叶圣陶所说的“美读”，要读得感情充沛，抑扬顿挫，移情动容。
1、诵前准备――移情入境法
所谓“万事开头难”，学习新课的时候，开头往往很难入境，读起来常常平淡无味、生硬造作。为了使学生尽快入情入境，可以采用移情入境法。在学生朗读之前，请学生讲或听一个故事，或听一段乐曲，或吟唱一首歌，或朗诵一首诗。这些内容一方面同所要吟诵的诗的思想情感、主题、情趣相吻合；另一方面这些内容学生大都耳熟能详、朗朗上口。学生说、听、吟、唱以后，能收拢繁杂的思绪，调动情感，酝酿出特定的情绪氛围，为新诗的朗诵做好情绪的准备。
如朗诵《孔雀东南飞》之前，让学生欣赏一段小提琴协奏曲《梁祝》，同时教师娓娓道来梁山伯与祝英台之间曲折离奇的爱情悲剧……以此先声夺人，激发学生，唤起心灵的颤动。
诵读陶渊明《归园田居》前，教师用轻快而蕴涵强烈的喜爱之情的语调语气，带领同学们齐声吟诵曾学过的陶渊明的言志篇《归去来兮辞》的第二段：“舟遥遥以轻扬，风飘飘而吹衣，问征夫以前路，恨晨光之熹微……”这一段突出表现了诗人厌恶官场，盼归田园以及归家后对快然自足的隐居生活的喜爱之情，在吟诵声中，学生能更快的了悟作者安贫乐道、超然物外的处世态度，从而为下面的诵读铺好路。
好的诵前设计能使学生情绪很快受到感染，激起心灵的震颤，唤起生活的积累，为入境入情做好铺垫。
2、读唱兼容法
　有人说，诗歌是无谱的音乐，欣赏音乐可以用心聆听，可以随声附和。中学生喜欢唱通俗歌曲，朗诵诗歌时可以选择与之情感、意境吻合的歌曲，在浅吟低唱、婉转悠扬中品味、体验某种人生情感、情绪。
教授《再别康桥》，可让一小部分同学低唱李叔同的《送别》：“长亭外，古道边，芳草碧连天……”，其他同学在难舍难离缠绵悱恻中大声朗诵诗歌：“轻轻的我走了，正如我轻轻的来；我轻轻的招手，作别西天的云彩……”，这样有唱有读，唱的同学受到诗的感染，唱的情深意长；读的同学在歌的情感氛围里边读边想，读的有声有色。优美动人的旋律能钻到情之深处，唤醒学生心底最温柔、的情感。
学习李煜的《虞美人》，苏轼的《念奴娇赤壁怀古》（二者皆有与之配诵的歌曲）都可采用此方法，学生边读边唱，往往收到事半功倍的效果。前人描述读文的心得时说：“情以生文，文亦以生情。文以引声，声亦足以引文。循环互发，油然不能自已，庶渐渐可入佳境。”
“声”既可以是诵书声，更可以是随诵而生的歌声，在学生的吟、唱声中，“情”“文”“声”三者不断碰撞、发现、融合，由此渐入佳境，完成学生与文本的对话、融合。
3、分工合读法
在教叙事诗时，按诗歌节奏、结构、情味、内容转换划分角色，分工合作读。教《沁园春长沙》：
领读：独立寒秋，湘江北去，橘子洲头。看-----（领读突出诗人“独立”的高大形象）
学生一部：万山红遍，层林尽染。
学生二部：漫江碧透，百舸争流。
学生三部：鹰击长空，鱼翔浅底。
（分读体现景色镜头的转换，有助于感受景色画面）
合读：万类霜天竟自由。（合读吻合诗对景色的总写，突出秋天的勃勃生机 ）
领读：怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮？（领读突出诗人的深沉思考，吻合承上启下的结构）
这样的诵读，学生可以从中捕捉到规范的、清晰的、灵活的语脉。在诵读中掌握语言规律，感悟结构、节奏运用的奥妙。
4、对照诵读法
鉴赏不同诗风时，可采取此方法。给读豪放派诗的学生起头：“关西大汉，铜琵琶，铁绰板，唱-----”学生接读：“大江东去浪淘尽……”，给读婉约派诗的学生起头：“二八少女，坐象牙床，持象牙板唱----”学生接读：“寒蝉凄切，对长亭晚……”在一首接一首、一遍连一遍的鲜明对比中，学生们清楚明白地体会到二者的风格差异，领悟不同诗风的意蕴、分寸、情味以及种种美感。
鉴赏诗风相似的诗歌时，运用对照朗读法，同样会取得理想的效果。如鉴赏同为婉约派的李煜和李清照的词，可以让学生们反复对照朗诵李煜的《虞美人》和李清照的《一剪梅》。一部读：“春花秋月何时了？往事知多少。”，二部接读：“红藕香残玉簟秋。轻解罗裳，独上兰舟。”一部续读：“小楼昨夜又东风，故国不堪回首月明中。”二部读：“云中谁寄锦书来？雁字回时，月满西楼。”，一直比读到尾句：“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流。”，“此情无计可消除，才下眉头，却上心头。”在这样的句句对照朗读中，学生们认识到了消沉抑郁的灰色调子和寂寞苦相思的情调上的差异。

诵读，是眼、手、口、耳、脑等多种感官协调活动的过程。吟咏诵读可以感悟文章真谛，在不经意之间对语言那抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构拥有深切的体验。恰切而传神的诵读可以淋漓表达主体的精神世界、深刻而细腻的心灵悸动。学生在动口、动容、动心的诵读中，在语调、节奏的起伏跌宕中触摸言语主体的心脉律动。欣赏诗歌需要从言语声音中学习“听进去”和“听出来”。诵读，不仅是一般对话状态的心灵滋生精神提升，更是语文学习意义上的“语感图式”的丰富与深厚。

戳一下这个链接，http://www.landong.com/gp_lw_2_6181.htm
洪镇涛语感教学概说http://wenku.baidu.com/view/36f95b0df12d2af90242e60e.html

希望能帮到你、、、

语法方面吧，

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