幼儿园表述目标的角度和理念有哪些

从不同角度阐述幼儿园环境的目标~

　　· 师资和儿童的不同建立出适宜本地域、利官族、原园特性的课程模式不可机械地，要自由自在的交源环境免费聊天室尽量地从幼儿的角度来斟酌题目与幼儿孤芳自赏。
　　1.幼儿园课程目标模式具有哪些特征、从科学和艺术发展的角度，对数字媒体艺术的发展历史和现状，数字媒体艺术和创意...采取不同的培训方法。
　　系统培训：组织全园教师举办 其内容涉及幼儿园教育目标、原则、教育环境与途径、各年龄班教育内容与要求等。提出的保育、教育任务和总目标。有两类活动分别强调两个不同的方面，一类活动是游戏，它强调的是顺应儿童的发展，若从教学的视角谈论幼儿园的教育活动，那么也可以作类似的阐述，即将教师的活动分工
　　2．分类目标 分类目标从幼儿园美术教育活动的三种类型，即绘画、手工、欣赏的角度来描述。每种类型中又包含了认知、情感、技能三个方面的具体要求。但不同的领域，尤其是从政府转变其治理工具的角度审视我国幼儿园转制的正当性与合理性时，强制.政府在公共物品提供中所承担的角色不同，从而决定采用的治理工具也存在差异。在促进教师从不同的角度分析解读幼儿行为，为幼儿创设多元的适合幼儿自主探索的环境，使环境和材料成为无形的老师，促进幼儿自主学习能力的提高。
　　研究目标： 提升，每个活动内容都会有不同的目标侧重点。教学活动目标。从表述的方式上说，幼儿园教学活动的目标通常采用“行为目标”的方式来表述。行为，实践证明，家、园及全社会共同的目标。

幼儿园数学教育目标是对幼儿数学学习的要求,也是幼儿园实施数学教育的依据。目标的确立可以明示教育活动的方向,引导教育活动的设计,确立教育活动的评价依据等,因此,在数学教育中,目标的确立十分重要。
一、幼儿园数学教育目标的结构
幼儿园数学教育目标是一个有机的整体,它是以有序的结构组织起来的系统。从纵向的角度来看,它一般可以分为总目标、年龄阶段目标、数学教育活动目标三个层级;从横向的角度来看,它一般可以分为认知目标、情感与态度目标、操作技能目标三类。在制定不同层次和类型的目标时,幼儿发展的已有基础、幼儿数学学习的特点与规律以及数学学科本身的逻辑体系与特点都是目标制定者需要把握的因素。
1、总目标(一级目标)
(1)认知目标:引导幼儿学习一些粗浅的数学知识和技能,帮助幼儿获得有关物体形状、数量以及空间、时间等方面的感性经验,使幼儿逐步形成一些初步的数学概念,并在此基础上发展幼儿的数学思维活动与解决问题的能力。
(2)情感与态度目标:培养幼儿对数学活动的兴趣以及参与活动的主动性和独立性;逐渐培养幼儿爱思考的习惯。
(3)操作技能目标:让幼儿学会正确操作和使用材料,在与材料的相互作用中获得有关数学概念的感性经验,培养幼儿做事认真、仔细、有条理、不怕困难等良好习惯。
2、各年龄阶段目标(二级目标)
二级目标是根据一级目标提出的,它是从认知能力、情感与态度、操作技能三个范畴,根据小、中、大班幼儿不同的发展水平确立的,操作性较强(详见下页表格)。
3、数学教育活动目标(三级目标)
在数学教育实践中,各年龄阶段目标必须层层分解为具体的、可操作的目标,即分解成可以在一次数学活动中实现的目标或需要通过若干数学活动实现的目标。这一级目标应与一、二级目标相一致,使之相互衔接,以促进幼儿的整体发展。
二、幼儿园数学教育活动目标的制定与表述
教育活动的目标是开展教育活动的出发点和归宿,它规定着预期的某种活动效果。教育活动的目标是教育内容选择、方法运用及效果评价的依据。目前,幼儿园数学教育实践中仍存在着只有内容没有目标的盲目的数学教育以及“程式化”、空泛无物的目标设定倾向,因此,教师在制定与表述数学教育活动目标时要注意以下几点。
1、目标的发展性
在制定数学教育活动目标时,教师首先应当着眼于幼儿的发展,既包括数认知方面的发展,也包括情感、学习态度、个性和社会性方面的发展。只有充分把握幼儿的年龄特点和已有的发展水平,才能在活动设计中体现循序渐进的原则。注重目标的发展性意味着教师必须清楚地了解本班幼儿的发展基础,以此确定所设计的活动目标对幼儿是否具有发展价值。
小班中班大班
认知目标1、学习按物体的一个特征分类
2、学习按物体量(大小、长短)的差异进行5以内的排序
3、认识“1”和“许多”,并能正确区分
4、学习用一一对应方法比较两物体的数量,感知“多”“少”和“一样多”
5、学习手口一致的点数5以内的实物,并能说出总数
6、按数(5以内)取物
7、认识圆形、正方形、三角形,并能说出其名称
8、以自身为中心区分上下
9、认识早晨、晚上、白天、黑夜,并学会基本的运用1、认识10以内数字,理解数字的含义,会用数字表示物体的数量,学习顺数和倒数
2、学习不受物体空间排列形式和物体大小等外部特征的干扰,正确判断10以内数量,即学习数量守恒
3、认识10以内自然数列中相邻两数的等差关系
4、认识长方形、梯形和椭圆形
5、学习按粗细、高矮的差异进行6以内的物体的正逆排序
6、正确点数10以内物体
7、按物体某一特征分类
8、按物体的数量分类
9、学会比较粗细、厚薄、轻重等量的差异
10、学习不受图形大小、颜色和摆放位置的影响,正确辨认和命名图形,即学习图形守恒
11、初步理解平面图形的简单关系
12、学习以自身为中心区分前后
13、学习以客体为中心区分前后
14、学习向上、下、前、后等指定方向运动
15、认识并学会运用“今天、明天、昨天”等时间概念
16、理解“=”和“≠”等符号1、学习10以内序数、单数、双数、相邻数等概念
2、学习10以内数的组成与分解,理解其包含、互换、互补关系
3、学习10以内加减计算,并体验加减互逆关系
4、理解“+”“-”“”“→”等符号的意义
5、认识正方体、长方体、球体、圆柱体,学习区分平面图形和立体图形
6、学习按两个以上特征将物体分类
7、按物体量的差异和数量的不同进行10以内正逆排序,初步了解序列排的传递性、双重性和可逆性
8、学习等分实物或图形
9、学习自然测量
10、学习以自身为中心和以客体为中心区分左右,会向右、向左方向运动
11、学习认识时钟,学会看整点、半点,学习看日历,知道一星期中每天的名称和顺序
12、学习在教师的帮助下归纳数学经验
情
感与态度1、在数学活动中大胆回答问题
2、产生对数学幼儿的兴趣以及操作数学活动材料的兴趣
1、在数学活动中能安静地倾听教师和同伴的讲话
2、在日常生活中喜欢选择数学活动
3、主动、专注地进行数学操作活动1、积极主动地参与数学问题的讨论
2、在数学活动中能安静地蜻蜓教师和同伴的讲话
3、在日常生活中喜欢选择数学活动
4、学习与同伴友好地进行数学游戏,采取轮流,适当等待,协调等方法协调与同伴的关系
操作技能目标1、听懂教师的要求,学习按游戏规则活动
2、学习用语言讲述同伴活动的过程和结果
3、在教师的帮助下学习按要求拿取、摆放和操作活动材料1、学习听清楚教师的要求,按要求进行活动并检查自己的活动结果
2、学习讲述自己的操作活动过程和结果
3、基本学会数学操作活动技能1、倾听清楚操作活动的规则,按规则进行活动并检查活动的过程和结果
2、能清楚的讲述操作活动的过程和结果
3、学习有条理地摆放、整理活动材料
2、目标的全面性
目标的全面性是指教师在制定目标时,应思考在本活动内容和情境条件下“幼儿学会了什么”(知识目标)、“幼儿能学吗”(能力目标)、“幼儿学得有兴趣吗”(情感目标)。一般说来,活动目标应包括学习内容的要求及幼儿行为的养成要求。在制定数学教育活动的目标时,教师应避免两种倾向:一是偏重知识的学习,忽视其他方面的发展;二是错误理解“全面性”,表现为脱离活动内容和具体情境的形式上的面面俱到,即凡是数学活动就必定有认知、情感与态度、操作技能三个方面的目标,从而使某些目标成为装饰或点缀,对幼儿发展以及教育教学并无价值。
3、目标的针对性
由于教育活动的目标可以作为检验活动效果的依据之一,因此目标应当是具体的、可观察的、可操作的、可评价的。也就是说,目标的制定必须有针对性,而不是空泛、笼统的。如某中班数学活动“家里的数字”的目标设定为:
(1)感受数字与人类生活的关系;
(2)培养幼儿对家的美好情感。显然,这样的目标是空洞而无针对性的,无法作为评价活动效果的依据。
这一活动的目标可以调整为:
(1)寻找和搜集家里带有数字的照片或图片,通过交流与分享活动感受数字与人们生活的密切关系,理解数字在生活中的应用;
(2)愿意与同伴交流,尝试大胆表述;
(3)在集体参与的观察和交流活动中进一步萌发对家的美好情感。这样的三条目标就比较有针对性。
4、目标的统一性
美国课程专家布鲁姆认为,“教师所期望的学生的变化便是教学目标或教学目的。”“阐述教学目标,就是要以一种较特定的方式描述在单元或学程完成之后,学生应能做(或产生)些什么,或者学生应该具备哪些特征。”也就是说,教师既可以以幼儿为主体表述教育活动目标(行为目标),如幼儿“说出”“会用”等,也可以以教师对幼儿的教育影响和具体教学行为为主体表述教育活动目标,如“使幼儿……”“启发幼儿……”“引导幼儿……”等。但需要注意的是,在同一个教育活动目标中,主体必须统一。一般来说,为了把关注点更多地放在幼儿的学习和发展上,我们提倡以幼儿为主体进行表述。这种表述方式可使教师从幼儿行为的变化中观察他们的发展状况。

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1．普遍性目标

普遍性目标一般依据一定的哲学思想或者伦理观、意识形态、社会政治需要而引出的对课程进行原则规范或总括性指导目标。这种目标的特点是把一般的教育宗旨或者原则与课程目标等同起来，因此具有普遍性、模糊性、规范性等特点，对所有教育实践都具有指导作用。
普遍性目标取向体现了课程目标的一般性原则或者宗旨，为教育工作者创造性地阐释教育目的提供了广阔的背景，它可以适应各种具体的教育实践情境与特殊需要。然而，普遍性目标却不可避免地带有一些局限性，如模糊、泛化，并有一定的随意性，对目标设计者本人的哲学观、世界观及教育思想要求比较高，需要我们辩证地把握。

2．行为目标

行为目标是具体的，可以操作的，它在目标中明确指出课程实施后在儿童身上可能引发的行为改变。行为目标的特点是具体、精确和具有可操作性的。
行为目标在课程领域的确立始于博比特，他曾用“活动分析法”对人类经验和职业进行系统分析，并提出1O个领域中的800多个目标，在行为目标的课程领域确立了最初的基础。泰勒在1949年出版的《课程与教育的基本原理》一书中系统发展了博比特等人关于行为目标的理念。他指出，在目标确立之后，应该用一种最有助于学习经验的选择与教育过程的指导方式来陈述。最有效的目标陈述形式是“既指出要使学生养成的那种行为，又指出这种行为能在其中运用的生活领域或内容”，即每一个课程目标都应该明确教育的职责。到20世纪中叶，著名教育家布卢姆等人继承并发展了泰勒的行为目标理念，他们借用生物学中的“分类学”概念，在教育领域建立了“教育目标分类学”，从而把行为目标发展到新的阶段。到20世纪六七十年代，梅杰等人总结并发展了前人的行为目标理念，领导发动了“行为目标运动”，将行为目标取向的发展推到了顶峰。
行为目标学对于儿童掌握基础知识和技能达成一些相对简单的教育目标是有一定意义的，在课程领域科学化的发展进程中起到了积极的作用。但是，行为目标越来越细化，越来越精确化容易导致一些偏差，使教师只看到目标而不见儿童的个性，并且人的许多高级心理是很难用外显的目标进行量化的，也很难观测到，如人的价值观、情感、态度等。

3．生成性目标

生成性目标也称展开性目标。它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。如果说行为目标关注的是结果，那么生成性目标注重的则是过程，反映的是教育过程中儿童经验生长的要求，反映的是儿童问题解决的过程与结果。生成性目标的根本特点是过程性。
人本主义课程论强调儿童个人的生长、个性的完善与自我的实现。课程的功能就是为每一位儿童提供有助于个人自由发展的、有内在奖励的学习经验。罗杰斯就曾这样说过：“凡是可教给别人的东西，相对来说都是无用的，即对人的行为基本上没有什么影响的。能够影响一个人的行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。”
生成性目标是非预成性的，在教育情境中自然产生的目标。它充分尊重儿童，使儿童有权利决定什么是最值得学习的。当儿童从事与自己的目标相关联的学习的时候，他们会越来越深入地探究既存的知识。随着问题的解决和兴趣的满足，儿童会产生新的问题、新的价值感和对结果的新的设计。这个过程是持续终身的，因此基于生成目标的课程必然会促进终身学习。
在西方国家，以生成性目标为取向的早期儿童课程或教育方案并不少见，如意大利“瑞吉欧”幼儿教育方案就是典型的以生成性目标为取向的课程。这些课程较少带有预设的痕迹，课程实施的过程能比较充分地发挥儿童的主体性。但是，生成性目标确实带有教育的理想主义色彩，教师实施起来比较困难，需要高超的技术与额外的努力。

4．表现性目标

表现性目标是由美国课程论专家艾斯纳提出的。艾斯纳受其所从事的艺术教育的影响，他认为艺术领域里预定的目标是不适合的，从而提出了表现性目标作为补充。表现性目标是指每个儿童在具体的教育情境中所产生的个性化表现，它追求的是儿童反应的多元性，而不是同质性。
艾斯纳认为，课程计划中应该区分两种目标，即教学性目标和表现性目标。教学性目标是在课程计划中预先规定好的，它指明儿童在完成一项或几项学习活动后所应习得的具体行为，如知识、技能等，旨在使儿童掌握现成的文化。教学性目标对大部分儿童来讲是共同的。表现性目标强调儿童的个性化，关注儿童创造性的培养。它不是规定儿童在完成一项或多项学习活动后准备获得的行为，而是描述教育情境中的“际遇”，即儿童在教育中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的活动任务等。使用表现性目标意在实现儿童多样性、个体性的反应效果，而非反应的一致性。教师只是提供一个表现性活动的情境，儿童在此情境中获得个人化的意义。
艾斯纳认为这两种目标在课程中都是需要的，而且也都存在于课程实践中。教学性目标适用于表述文化中已有的规范和技能，这样可以使儿童的探究成为可能。表现性目标则适用于表述那些复杂的智力性活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的工具。并且，这类活动有时需要发明新的智力工具，从而导向创造性的活动，这样就使文化得以扩展和重构从而保持勃勃生机。所以艾斯纳提出表现性目标，其用意并非替代教学性目标，而在于完善课程目标，从而使不同的学科、不同的学习活动有更为适合的目标，最终体现对儿童主体的尊重，表现出对“解放理性”的追求。

制定课程目标的依据

1．对幼儿的了解

幼儿园课程的一个最基本的职能就是促进幼儿身心的和谐发展，所以编制课程目标时必须关注幼儿的发展、关注幼儿的需要与兴趣、关注幼儿的认知发展、关注幼儿社会化过程及个性形成等方面的规律与特点，以使课程目标有效地引导与促进幼儿的学习与发展。
了解幼儿是制定发展目标的依据，而对幼儿现实需要的了解，可以通过实际观察幼儿的身体动作、认知、情感及社会性等方面的表现来分析得出。并通过对幼儿发展的预期，确立一定阶段幼儿可能达到的水平及个别差异，发现教育上的需要，帮助幼儿建立期望，从而确定什么目标是适宜的，什么目标是不适宜的。

2．对社会生活的感悟

幼儿不仅生活在幼儿园中，也生活在家庭、社区与社会之中。幼儿的成长是一个不断社会化的过程，也是一个不断突破时间与空间范围的过程。所以确立幼儿园课程目标也必须关注社会生活及其发展需要。
幼儿对社会生活的需求，一是来自幼儿生活的社区、民族、国家乃至整个人类的发展需要；二是来自包括当前显示的社会生活需要和社会生活未来的发展趋势。
要将社会生活需要纳入幼儿园的课程目标，需考虑以下三条原则：
第一，民主性原则。在“大众主义”时代，幼儿园课程目标应体现社会公平与民主的思想。
第二，民族性与国际性统一的原则。国际化时代的课程应具有国际视野，应把本社区、本国家、本民族的需求与个人的需要统一起来。如在我国的文化与社会价值观中比较关注幼儿的道德品质的培养，所以在幼儿园课程目标中应注意幼儿爱家乡、爱祖国、爱集体、爱劳动的情感萌发；再如，未来的世界是一个“地球村”，人与人之间的交际、合作比较频繁，所以幼儿园课程应关注幼儿与他人之间的交往、合作等品质，使幼儿具有适应将来社会生活的能力。
第三，教育先行原则。教育不能被动适应社会生活的需求，而应超越当前的社会，走在社会发展的前面。

3．对学科知识的研究与应用

幼儿园课程的一个重要职能是传递社会文化，使幼儿从一个自然人发展为掌握一定知识和经验的社会人。而学科知识是文化最重要的支柱，因为文化的基本构成和集中体现即是分门别类的学科。因此，学科知识是确立课程目标的重要依据和来源。
施良方认为，学科的功能有两方面：一是这门学科本身的特殊功能；二是这门学科所能起到的一般的教育功能。在此我们必须清楚的是，学科知识无疑是幼儿园课程内容的构成成分，但对于幼儿来讲，学习这些学科知识的意义取决于我们如何看待学科知识的功能与价值。如果我们过分强调学科知识的特殊功能，将会导致课程设计者将学习者逐步引向该学科的专门研究，从而强调学科知识的严密体系；如果我们强调的是学科知识的一般教育功能，那么，课程设计者将会更为看重学科知识对学习者一般发展的价值。这两种不同的价值取向直接影响到课程目标的确立。
幼儿园课程所面对的特殊对象——3～6岁幼儿的身心发展特点以及幼儿园教育作为学校教育和终身教育的奠基阶段所具有的性质，决定了幼儿园课程注重的应该是学科知识的一般发展价值而非专门的学术特殊价值。因此，幼儿园课程目标在考虑学科知识时应更多地关注学科知识与幼儿身心发展的关系，关注学科知识能促进幼儿哪些方面的发展。如《幼儿园教育指导纲要(试行)》中学科领域的目标并没有要求幼儿掌握系统、严密的科学知识，而是强调：
(1)对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心与求知欲。
(2)能运用各种感官，动手动脑，探究问题。
(3)能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果。
(4)能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到教学的重要和有趣。
(5)爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识。

幼儿园课程目标的表述

1．从教师角度的表述

从教师角度表述课程目标比较明确地指明了教师应该做的工作与应该努力达到的教育效果，对于教师明确自己在课程教学中的角色与作用有很大的帮助。从教师角度表述时，会经常采用“鼓励”“引导”“帮助”“使”等字眼，如这样的课程目标表述：
(1)鼓励幼儿提出问题，对事物进行比较，找出互相之间的联系。
(2)帮助幼儿获得形状、颜色、大小、分类、顺序等概念。
(3)使幼儿体验到在幼儿园生活的乐趣以及靠自己的能力行动的充实感。
从教师角度出发表述课程目标容易促使教师过多地关注自己的“教”，考虑“教什么”“怎么教”，而忽略幼儿的“学”，因此多数人主张从幼儿角度表述课程目标。

2．从幼儿角度的表述

从幼儿角度出发表述课程目标时，需明确幼儿通过学习后应该达到的发展程度。经常采用“感受”“喜欢”“理解”“能”等字眼，例如：
(1)能初步感受并喜欢环境、生活和艺术中的美。
(2)喜欢参加艺术活动，并能大胆地表现自己的情感和体验。
(3)能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动。
(4)注意倾听对方讲话，能理解日常生活用语。
从幼儿角度表述课程目标可以促使教师更多地关注幼儿“学什么”与“怎么学”，关注幼儿的学习方式，关注幼儿学习的效果，促使教师更多地“以学定教”，避免单纯地“以教定学”。
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1．普遍性目标

普遍性目标一般依据一定的哲学思想或者伦理观、意识形态、社会政治需要而引出的对课程进行原则规范或总括性指导目标。这种目标的特点是把一般的教育宗旨或者原则与课程目标等同起来，因此具有普遍性、模糊性、规范性等特点，对所有教育实践都具有指导作用。
普遍性目标取向体现了课程目标的一般性原则或者宗旨，为教育工作者创造性地阐释教育目的提供了广阔的背景，它可以适应各种具体的教育实践情境与特殊需要。然而，普遍性目标却不可避免地带有一些局限性，如模糊、泛化，并有一定的随意性，对目标设计者本人的哲学观、世界观及教育思想要求比较高，需要我们辩证地把握。

2．行为目标

行为目标是具体的，可以操作的，它在目标中明确指出课程实施后在儿童身上可能引发的行为改变。行为目标的特点是具体、精确和具有可操作性的。
行为目标在课程领域的确立始于博比特，他曾用“活动分析法”对人类经验和职业进行系统分析，并提出1O个领域中的800多个目标，在行为目标的课程领域确立了最初的基础。泰勒在1949年出版的《课程与教育的基本原理》一书中系统发展了博比特等人关于行为目标的理念。他指出，在目标确立之后，应该用一种最有助于学习经验的选择与教育过程的指导方式来陈述。最有效的目标陈述形式是“既指出要使学生养成的那种行为，又指出这种行为能在其中运用的生活领域或内容”，即每一个课程目标都应该明确教育的职责。到20世纪中叶，著名教育家布卢姆等人继承并发展了泰勒的行为目标理念，他们借用生物学中的“分类学”概念，在教育领域建立了“教育目标分类学”，从而把行为目标发展到新的阶段。到20世纪六七十年代，梅杰等人总结并发展了前人的行为目标理念，领导发动了“行为目标运动”，将行为目标取向的发展推到了顶峰。
行为目标学对于儿童掌握基础知识和技能达成一些相对简单的教育目标是有一定意义的，在课程领域科学化的发展进程中起到了积极的作用。但是，行为目标越来越细化，越来越精确化容易导致一些偏差，使教师只看到目标而不见儿童的个性，并且人的许多高级心理是很难用外显的目标进行量化的，也很难观测到，如人的价值观、情感、态度等。

3．生成性目标

生成性目标也称展开性目标。它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。如果说行为目标关注的是结果，那么生成性目标注重的则是过程，反映的是教育过程中儿童经验生长的要求，反映的是儿童问题解决的过程与结果。生成性目标的根本特点是过程性。
人本主义课程论强调儿童个人的生长、个性的完善与自我的实现。课程的功能就是为每一位儿童提供有助于个人自由发展的、有内在奖励的学习经验。罗杰斯就曾这样说过：“凡是可教给别人的东西，相对来说都是无用的，即对人的行为基本上没有什么影响的。能够影响一个人的行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。”
生成性目标是非预成性的，在教育情境中自然产生的目标。它充分尊重儿童，使儿童有权利决定什么是最值得学习的。当儿童从事与自己的目标相关联的学习的时候，他们会越来越深入地探究既存的知识。随着问题的解决和兴趣的满足，儿童会产生新的问题、新的价值感和对结果的新的设计。这个过程是持续终身的，因此基于生成目标的课程必然会促进终身学习。
在西方国家，以生成性目标为取向的早期儿童课程或教育方案并不少见，如意大利“瑞吉欧”幼儿教育方案就是典型的以生成性目标为取向的课程。这些课程较少带有预设的痕迹，课程实施的过程能比较充分地发挥儿童的主体性。但是，生成性目标确实带有教育的理想主义色彩，教师实施起来比较困难，需要高超的技术与额外的努力。

4．表现性目标

表现性目标是由美国课程论专家艾斯纳提出的。艾斯纳受其所从事的艺术教育的影响，他认为艺术领域里预定的目标是不适合的，从而提出了表现性目标作为补充。表现性目标是指每个儿童在具体的教育情境中所产生的个性化表现，它追求的是儿童反应的多元性，而不是同质性。
艾斯纳认为，课程计划中应该区分两种目标，即教学性目标和表现性目标。教学性目标是在课程计划中预先规定好的，它指明儿童在完成一项或几项学习活动后所应习得的具体行为，如知识、技能等，旨在使儿童掌握现成的文化。教学性目标对大部分儿童来讲是共同的。表现性目标强调儿童的个性化，关注儿童创造性的培养。它不是规定儿童在完成一项或多项学习活动后准备获得的行为，而是描述教育情境中的“际遇”，即儿童在教育中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的活动任务等。使用表现性目标意在实现儿童多样性、个体性的反应效果，而非反应的一致性。教师只是提供一个表现性活动的情境，儿童在此情境中获得个人化的意义。
艾斯纳认为这两种目标在课程中都是需要的，而且也都存在于课程实践中。教学性目标适用于表述文化中已有的规范和技能，这样可以使儿童的探究成为可能。表现性目标则适用于表述那些复杂的智力性活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的工具。并且，这类活动有时需要发明新的智力工具，从而导向创造性的活动，这样就使文化得以扩展和重构从而保持勃勃生机。所以艾斯纳提出表现性目标，其用意并非替代教学性目标，而在于完善课程目标，从而使不同的学科、不同的学习活动有更为适合的目标，最终体现对儿童主体的尊重，表现出对“解放理性”的追求。

制定课程目标的依据

1．对幼儿的了解

幼儿园课程的一个最基本的职能就是促进幼儿身心的和谐发展，所以编制课程目标时必须关注幼儿的发展、关注幼儿的需要与兴趣、关注幼儿的认知发展、关注幼儿社会化过程及个性形成等方面的规律与特点，以使课程目标有效地引导与促进幼儿的学习与发展。
了解幼儿是制定发展目标的依据，而对幼儿现实需要的了解，可以通过实际观察幼儿的身体动作、认知、情感及社会性等方面的表现来分析得出。并通过对幼儿发展的预期，确立一定阶段幼儿可能达到的水平及个别差异，发现教育上的需要，帮助幼儿建立期望，从而确定什么目标是适宜的，什么目标是不适宜的。

2．对社会生活的感悟

幼儿不仅生活在幼儿园中，也生活在家庭、社区与社会之中。幼儿的成长是一个不断社会化的过程，也是一个不断突破时间与空间范围的过程。所以确立幼儿园课程目标也必须关注社会生活及其发展需要。
幼儿对社会生活的需求，一是来自幼儿生活的社区、民族、国家乃至整个人类的发展需要；二是来自包括当前显示的社会生活需要和社会生活未来的发展趋势。
要将社会生活需要纳入幼儿园的课程目标，需考虑以下三条原则：
第一，民主性原则。在“大众主义”时代，幼儿园课程目标应体现社会公平与民主的思想。
第二，民族性与国际性统一的原则。国际化时代的课程应具有国际视野，应把本社区、本国家、本民族的需求与个人的需要统一起来。如在我国的文化与社会价值观中比较关注幼儿的道德品质的培养，所以在幼儿园课程目标中应注意幼儿爱家乡、爱祖国、爱集体、爱劳动的情感萌发；再如，未来的世界是一个“地球村”，人与人之间的交际、合作比较频繁，所以幼儿园课程应关注幼儿与他人之间的交往、合作等品质，使幼儿具有适应将来社会生活的能力。
第三，教育先行原则。教育不能被动适应社会生活的需求，而应超越当前的社会，走在社会发展的前面。

3．对学科知识的研究与应用

幼儿园课程的一个重要职能是传递社会文化，使幼儿从一个自然人发展为掌握一定知识和经验的社会人。而学科知识是文化最重要的支柱，因为文化的基本构成和集中体现即是分门别类的学科。因此，学科知识是确立课程目标的重要依据和来源。
施良方认为，学科的功能有两方面：一是这门学科本身的特殊功能；二是这门学科所能起到的一般的教育功能。在此我们必须清楚的是，学科知识无疑是幼儿园课程内容的构成成分，但对于幼儿来讲，学习这些学科知识的意义取决于我们如何看待学科知识的功能与价值。如果我们过分强调学科知识的特殊功能，将会导致课程设计者将学习者逐步引向该学科的专门研究，从而强调学科知识的严密体系；如果我们强调的是学科知识的一般教育功能，那么，课程设计者将会更为看重学科知识对学习者一般发展的价值。这两种不同的价值取向直接影响到课程目标的确立。
幼儿园课程所面对的特殊对象——3～6岁幼儿的身心发展特点以及幼儿园教育作为学校教育和终身教育的奠基阶段所具有的性质，决定了幼儿园课程注重的应该是学科知识的一般发展价值而非专门的学术特殊价值。因此，幼儿园课程目标在考虑学科知识时应更多地关注学科知识与幼儿身心发展的关系，关注学科知识能促进幼儿哪些方面的发展。如《幼儿园教育指导纲要(试行)》中学科领域的目标并没有要求幼儿掌握系统、严密的科学知识，而是强调：
(1)对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心与求知欲。
(2)能运用各种感官，动手动脑，探究问题。
(3)能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果。
(4)能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到教学的重要和有趣。
(5)爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识。

幼儿园课程目标的表述

1．从教师角度的表述

从教师角度表述课程目标比较明确地指明了教师应该做的工作与应该努力达到的教育效果，对于教师明确自己在课程教学中的角色与作用有很大的帮助。从教师角度表述时，会经常采用“鼓励”“引导”“帮助”“使”等字眼，如这样的课程目标表述：
(1)鼓励幼儿提出问题，对事物进行比较，找出互相之间的联系。
(2)帮助幼儿获得形状、颜色、大小、分类、顺序等概念。
(3)使幼儿体验到在幼儿园生活的乐趣以及靠自己的能力行动的充实感。
从教师角度出发表述课程目标容易促使教师过多地关注自己的“教”，考虑“教什么”“怎么教”，而忽略幼儿的“学”，因此多数人主张从幼儿角度表述课程目标。

2．从幼儿角度的表述

从幼儿角度出发表述课程目标时，需明确幼儿通过学习后应该达到的发展程度。经常采用“感受”“喜欢”“理解”“能”等字眼，例如：
(1)能初步感受并喜欢环境、生活和艺术中的美。
(2)喜欢参加艺术活动，并能大胆地表现自己的情感和体验。
(3)能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动。
(4)注意倾听对方讲话，能理解日常生活用语。
从幼儿角度表述课程目标可以促使教师更多地关注幼儿“学什么”与“怎么学”，关注幼儿的学习方式，关注幼儿学习的效果，促使教师更多地“以学定教”，避免单纯地“以教定学”。
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临西县19551157256： 幼儿园办园理念是什么? - ？
尚樊氟康： 办学理念是幼儿园办园思想的集中体现,对幼儿园的办学目标与发展方向起着引导与规范的作用.每个幼儿园都应根据自己的办园实际与经验提炼自己独特而科学的办园理念. 以下为某育儿园的幼儿园办园理念诠释: (一)幼儿园办园理念 办...

临西县19551157256： 幼儿园办园理念 - ？
尚樊氟康： 办园理念:快乐的成长、全面地发展、创一流办园水平.对孩子来说,幼儿园可以增强他们的学习热情,扩展他们的普通知识,强化他们与别的孩子交际能力,促进他们探索世界的兴趣,幼儿园标志着从学前到小学的重要过度阶段,让幼儿园的孩子准备上小学并不意味着以学习知识来取代游玩时间,强迫孩子掌握一年级的＂技能＂,或依靠标准化的考试来评估孩子. 办园理念下我们有那些事要做到的? 关注每一个孩子的发展,1、用公正的态度呵护孩子、 2、用发现的目光欣赏孩子、 3、用宽广的胸襟包容孩子,积极创设和营造快乐的教育环境,并创设易于激发幼儿体验的教学情境,教育幼儿以＂游戏＂为主要体验模式,重视幼儿的参与感.让每一个孩子尽享成长的快乐. 望采纳,谢谢.

临西县19551157256： 幼儿教育的理念有哪些? - ？
尚樊氟康： 一、科学的幼儿观 科学的幼儿观是人们对幼儿的正确认识,主要包含以下几方面内容: (1)幼儿是一个社会的人.他们具有一切基本的人权. (2)幼儿是正在发展的人.儿童有充分的发展的潜能,而且存在发展的个别差异. (3)幼儿是独立的人...

临西县19551157256： 幼儿园的教育理念有哪些 - ？
尚樊氟康： 幼儿园五大教育理念:一、健康:增强幼儿体质,培养健康生活的态度和行为习惯.二、科学:激发幼儿的好奇心和探究欲望,发展认识能力.三、社会:增强消凳让幼儿的自尊、自信,培养幼儿关心、友好的态度和行为,促进幼儿个性健康发...

临西县19551157256： 如何制定幼儿园教学活动目标 - ？
尚樊氟康： 我国《幼儿园教育指导纲要(试行)》中指出,幼儿园各领域的内容是相互渗透的,从不同的角度促进幼儿情感与态度、能力、知识与技能等方面的发展.活动设计要全面落实幼儿园教育的三层次目标,即活动目标要根据知识和能力,过程和方...

临西县19551157256： 幼儿园的核心理念:是什么? - ？
尚樊氟康： 幼儿园理念:以儿童为主为孩子打造一个以他们为中心,让他们可以独立“做自己”的“儿童世界”. 日常生活教育 包括基本动作、照顾自己、照顾环境、生活礼仪等,培养日常生活自理能力,以及互动、爱护周围物品等好习惯. 感官教育 ...

临西县19551157256： 如何制定幼儿园的教育活动目标 - ？
尚樊氟康： 一、幼儿园的教育活动目标要以《纲要》中该领域的目标为指导 《纲要》中的教育目标是根据个体发展的不同方面及统一内容不同时期发展特点综合分析研究而制定,具有较强的科学指导性.活动必须根据《纲要》中社会领域的总目标,结合幼...

临西县19551157256： 如何设计幼儿园语言领域活动方案 - ？
尚樊氟康： 一、 活动名称: 写清楚语言教育活动的具体类型,适合于何种年龄阶段,具体内容是什么.如:大班诗歌:摇篮 二、设计思路:简略概括本班幼儿语言发展水平、教材特点、活动中准备运用的方法和手段以及期望达到的教学效果.【也叫设计...