大学生实践报告3000字_主体生产实践初探

~ 　　［作者简介］孟志国，哲学博士。现为解放军炮兵指挥学院军队政工教研室讲师。研究方向为哲学与教育。 　　（解放军炮兵指挥学院军队政工教研室，河北 廊坊 065000）
　　摘 要：教育的本质是人类世界的主体生产，是与诸如物质生产实践、社会交往实践、精神生产实践相并列的人类实践的基本形式之一。这一观点的提出，在对于忽视主体生成做法的纠正、对于帮助打通对人的活动、文化整体性的理解、对于帮助深化对教育与创造的关系的认识对于帮助更加自觉深入地理顺教育和经济建设的关系，都有极大的意义。
　　
　　关键词：教育；实践；基本形式
　　
　　虽然教育对人类文化的产生和发展影响和作用巨大，但在目前流行的对马克思主义哲学的体系建构中，体现不出这一内容。因此，我们认为对教育进行哲学上的探讨仍有必要。
　　
　　一、对教育本质的传统认识
　　
　　对教育的本质，我国目前在基本内容上还没有超出二十世纪七十年代末、八十年代初的认识。这些认识很好地反映出学术界对教育在人类文化中的定位还没有达到清醒的自觉的程度。在当时，主要有四种观点［1］P.42―48。
　　第一种观点可以概括为“上层建筑说”。这种观点认为的：“在整个社会结构中，教育属于社会意识形态的范畴，具有上层建筑的共同的特点。”“教育受经济基础决定，在阶级社会里，教育中的哲学、思想观念、教育目的、制度及教学内容都随基础的变化而变化，并为基础服务。”确实，教育的内容在阶级社会里有其阶级性从而使教育有为政治服务的一面；但教育又有学习科学技术知识，服务于社会生产力的一面。因此，把教育单纯地局限于上层建筑之内，是不准确的。
　　第二种观点可以概括为“生产力说”。这种观点认为：“教育就是生产力”，“教育是极其重要的生产力”，“教育是发展生产力的生产力”，“教育起了生产的直接作用”，“生产力直接对教育发生作用”，“教育是生产部门”，“教育的本质是为两种生产服务，是为物的生产、为人的生产服务，特别要为经济建设服务，……”。虽然提出了“为人的生产服务”，但笼统，且更多是着眼于物质生产和为经济建设服务。从而对教育的政治方向一面有所忽视，以致有人在这方面走得更远：“既然这样理解，教育为无产阶级服务的 口号 妥当不妥当就值得研究了。”这同第一种观点相比，显然是走向了另一个极端。
　　第三种观点认为“教育一半是上层建筑，一半是经济基础的”，“教育对生产关系和生产力作用具有双重性和平行性”，“教育既传授社会经验，又传授生产斗争经验这一双层基本职能”。这有折衷前两种观点的倾向。相对而言比较全面，但在分析教育与上层建筑和经济基础关系方面却只是浮在表面，并且忽视了教育活动的整体性。
　　第四种观点认为“教育本质性质的主要方面是一种独立的社会实践活动”。认为教育由生产力决定，教育中的上层建筑因素最终也是由生产力的因素来决定。可见，他们对于“独立的社会实践活动”的具体内容还不太清楚。
　　
　　二、对教育本质的哲学定位
　　
　　在目前的马克思主义哲学界，对教育本质的哲学定位表现为两个地方：一是放在三大实践基本形式的精神生产实践这一部分中
　　［2］P.235；一是放在社会基本结构中的生产力构成要素之中，作为生产力的准备性因素［3］P.159。这虽然比传统的马克思主义哲学体系加大了对教育重视的程度，因为传统的哲学体系中的第三大实践基本形式被狭隘的规定为科学实验，并没有教育的位置，在生产力的构成要素之中，也见不到教育的踪影；但我们认为，这些对教育的定位仍然存在问题。
　　
　　（一）关于教育与精神生产实践
　　教育虽然有培养受教育者的知识与素质，提高受教育者的精神境界等，从而有其精神生产的内容；然而在此之外，还有诸如受教育者由劳动技能培训而来的强健体魄的锻造，由艺术技能培训而来的生理的感官敏锐性与身体各部分及身与心的协调，尤其是教育中的体育内容，则直接以身体的强健与协调为内容，这就不是单纯地“表现为供社会享用的精神生产的产品”，而是以身体的这一物质存在为生产的对象了，因此，就不能简单地归结为精神生产产品。再如，社会交往实践中也渗透着交往主体的意识、意志和情感，是精神生产实践吗？
　　
　　（二）关于教育与生产力的构成要素
　　教育在传授生产技能、经验与知识等方面，确实比较直接地作用于生产力。但，一、因一般认为，科学技术是第一生产力，而独立性实体要素中生产者又是起主导作用的要素，这样教育就只能被看作是生产力的不重要的要素，这样在强硬的生产力逻辑面前，教育只能让位给其他要素，从而很难得到应有的重视。二、教育在传授生产技能、经验与知识之外，还有提高人在社会交往方面的能力与素质，提高思想道德水平与精神境界等内容，因此不能因其部分职能而把教育局限在生产力之内。三、准备性要素这一术语也不准确。如果把教育所传授的生产技能、经验与知识，所培养锻炼出的强健体魄看作是为物质资料的生产做准备的话，那么社会交往实践所形成的人与人之间关系的调整与协调同样对生产过程中的劳动者之间生产的协调方面发挥着比较直接的作用，由此社会交往实践不也是生产力的准备性要素？但这样一来，生产力的外延就与其内涵不相符合了。因此，从逻辑上的严密性来说，准备性要素这一术语并不严谨。所以，把教育作为生产力的一个构成要素是不正确的。
　　可见，在传统的马克思主义哲学体系的构筑中，教育并没有被视作一种应当引起足够重视的人类活动。我们认为，这源自传统马克思主义哲学中对实践的内涵、对实践的基本形式的狭隘理解。
　　
　　三、实践的内涵和实践的基本形式
　　
　　（一）实践的内涵
　　对于实践，传统的马克思主义哲学教材一般是这样定义的：所谓实践，就是人类有意识地（或说有目的、有计划地）改造客观世界的社会性的物质活动。
　　正是这一定义，使得人们在探讨教育的本质时，更多地是从物质资料生产、生产力、经济基础和上层建筑的角度，而不是从较为广阔的视野里来探讨，所以即使把教育说成是一种独立的社会实践，也未能予以准确地解释。这是因为，教育作为传播人类文明成果、科学知识和社会生活经验以培养人的社会活动，其落脚点是培养和提高人作为主体的素质和能力，从而教育的结果是作用于人们所习称的人的主观世界，其实更确切地说是人的主体世界。因此，实践的内涵就不能只局限在改造客观世界上，而是也应该包括对主观、主体世界的改造；实践的内涵也就不能只局限在对世界的改造上，而是也包括对世界的充实上，这是因为教育不但是对人的主体素质和能力的改造，而更是充实，如孟子“浩然之气”的人格教育就更多地是充实人的主体世界，就是用人类所内心固有的仁义礼智萌芽即所谓“四端”“扩而充之”，就可以成为“圣人”，并明确地说“充实之谓美”（《孟子》中《告子下》、《尽心下》）。正因此局限，我们把流行的实践定义做了补充如下：“实践是人类以自己的本质力量改造和充实客观（包括主体）世界的一切社会性的物质活动”［4］。正是加入了“充实”的内容，也就包含了物质资料生产之外的实践内容，这之外的内容，就是恩格斯所说的两种生产中的物质资料生产之外的一种生产，恩格斯称之人“人自身的生产，即种的蕃衍”［5］P.2。其实人自身的生产在种的蕃衍之外，还有教育。
　　与种的蕃衍之更侧重于生物层次相比，教育更强调使人成为社会中的、被文化武装起来的人这一层次的内容，因此从这一意义上，我们把教育活动称作主体生产实践。
　　
　　（二）实践的基本形式
　　对实践的基本形式，传统的理解虽然名目有些不同，但内容却是完全一致的。一般认为，实践的基本形式有三种：一是物质生产实践；二是社会交往或说社会关系实践，在阶级社会里，这处理和调整社会关系实践的主要内容就是阶级斗争；三是精神生产实践，其核心内容即科学实验，此外还有艺术表演与欣赏、体育欣赏等等。我们认为，作为主体生产实践的核心内容的教育，不能归结到此三者的任一项中去，但其对人、对人类社会与文化的作用与影响又表明其是极其关键的因素。因此应当把它作为三者之外的又一种实践的基本形式。
　　1、主体生产实践的内涵
　　所谓主体生产，就是人类通过各种有效手段（包括自我教育或说自我学习），对现实、具体的个人或群体进行使之成为现实的主体（包括实践主体和认识主体）的实践活动。其中，教育是主体生产实践的主要力量和基本内容。
　　2、主体生产实践也是实践的一种基本形式
　　我们认为，判断主体生产实践是不是实践的一种基本形式，可以通过考察它能不能归属于三大基本实践形式、与三大实践形式有无密切联系、对人与人类社会的存在与发展有否重要的不可替代的作用就可以了。
　　首先，主体生产实践不能归属到其他三大基本实践形式之中去。我们已经知道，把主体生产实践既不能归属为物质生产实践里面去，也不能归属到精神生产实践里去。同样，也不能归属到社会交往实践里面去，因为：一、现实的社会交往的经验也是需要主体生产实践来传授的；二、主体生产实践还有传授物质生产经验与精神生产经验等内容；三、虽然我们可以说学校也是一个小社会，但在这个社会中，受教育者在教育过程中从本质上来说不具备完全的主体资格，因此只能称为前主体，正是因为其是前主体，所以我们才把教育这种把前主体转化为主体的活动称作主体生产实践，是把生物的人转化为社会的人、文化的人的实践活动，也就是为进入社会做准备的活动，因为即使是家长等在婴儿刚出生即开始的一系列的引孩子看、听、触摸东西以及后来的教孩子运用语言等，其实就是在进行着教育活动或说主体生产实践活动。因此，我们认为，主体生产不能归属到社会交往实践中去。
　　其次，主体生产实践与其他三大基本实践形式有着密切的、不可分割的联系。一、物质生产实践只是人类从事其他活动的前提，但具体的、现实的个人进行物质生产实践，却又必须以掌握一定的生产生活技能等等作为必要前提。自从人猿相揖别，人类的物质生产实践就从来没有离开过主体生产实践，而且正是由于主体生产实践，使得人类在物质生产实践中积累起来的经验、知识、能力等等得以迅速、完整地、普遍地传递给后代。这样，主体生产实践就和物质生产实践内在机制地联系在一起。而且在当代，主体生产实践对物质生产实践的作用呈现出越来越大的趋势。二、主体生产在进行物质生产知识和技能传授的同时，也进行着包括阶级立场、阶级意识、道德规范、合作精神和政治生存技巧等等内容的传授。从现实来看，这些内容通常都不是自发地获得的，而是常常通过家庭教育、学校教育、社会教育等等而逐渐获得和树立起来的。因此，社会交往实践离开主体生产实践而能存在与发展是不可想象的。三、科学技术的创新离开全人类的文明成果是不能进行下去的，基本的如数学中的四则运算、思维中的逻辑规则与语言运用等等，都只能通过教育活动才能为具体的现实的个人所掌握。
　　再次，主体生产实践对人与人类社会的存在与发展有着重要的不可替代的作用。正是通过教育的主体生产活动，一个个具体的、现实的、生物的人才得以充实成一个个社会的、文化的人，成为实践和认识的主体，而正是这一个个社会的、文化的人，才构成了现实的人类社会。人类世界的所有既有内容与创新精神、创新模式等等，也正是通过主体生产实践进入到社会中每一个个体和群体中去，这样也才有知识的积累与进步。
　　总之，通过以上三点，我们有充分的理由，把以教育为核心的主体生产实践规定为人类实践的又一大基本形式。
　　
　　四、主体生产实践概念提出的意义
　　
　　（一）对忽视主体生成做法的纠正
　　实践基本形式的传统三分法，从根本上说，是从现成主体活动的领域来考察实践的基本形式的，这样就对主体本身的生产或说生成缺乏应有的关注。这样由主体生成观念的缺乏也就使得主体容易走向成为社会历史的类的概念，成为马克思所批判的“内在的、无声地，把许多个人纯粹地联系起来的共同性”［6］P.56似的东西，从而忽视对主体的直接的现实的重视，这是在用宏观层次的历史逻辑吞噬着微观层次的个人的鲜活的生活与生命，这无疑是与马克思主义创始人一贯倡导的研究现实的人的存在而不是研究先天、先验的主体的做法是背道而驰的。马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中说：“我们开始要谈的前提不是任意提出的，不是教条，而是一些只有在想象中才能撇开的现实前提。这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。因此，这些前提可以用纯粹经验的方法来确认。”［7］P.66―67 “全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”［7］P.67马克思又说：“我们越往前追溯，个人，从而也是进行生产的个人，就越表现为不独立，从属于一个较大的整体；最初还是十分自然地在家庭和扩大成为氏族的家庭中；后来是在由氏族间的冲突和融合而产生的各种形式的公社中。……”
　　［8］P.2而个人的从属于一个较大的整体，不是通过生物的血缘关系就能完全地达到的，要通过由生理的人转化为文化的、社会的人才能达到，才能把社会的、人类的本质传递给现实中的个人，对个人来说，也才第一次把社会与个人作为人本质地联结起来。一出生就脱离人类社会的狼孩等其实具体地说是脱离了人类社会的主体生产实践活动与实践机制，才具备人的体质特征不具备人的本质属性。因此，从理论上具体地说明人类社会与个人的关系，必须引进主体生产实践概念。
　　
　　（二）帮助打通对人的活动、文化整体性的理解
　　传统的实践基本形式三分法，只是涵盖了人的主体性活动，而对于人类使每一个个人由前主体向主体转变的活动溢出了视野之外，因此对这两种活动如何统一也就不会作为一个问题进入自觉意识中来，这也充分说明了传统三分法的重大缺陷所在。我们认为，虽然从事物质生产实践、社会交往实践和精神生产实践各个领域里的不同主体，甚至同一实践领域里的不同主体虽然有甚至可能是巨大得好象不可通约的差异，但由于主体在接受教育的过程中秉承了共同的人类文化传统，如最基本的交往规则（现在伦理学家们热衷的普世伦理的探讨就是在归纳在不同文化之间普遍存在的最基本的交往规则）和思维规则等等，从而使其在现实中虽然会经历一些曲折，但最终总会在不同的主体之间达成一定的活动的整体性，从而保证着文化的整体性。
　　
　　（三）帮助深化对教育与创造的关系的认识
　　正是教育只是知识的传播观念的流行，而不是认为教育是对主体的生产，因此教育也就被认为只是简单地复制前人的知识和技能，自身没有什么创造性因素。这一观点造成严重的不良后果：一、教育工作者在教学模式上就大多习惯地采取“填鸭式满堂灌”消极复制方式，而不再自觉地积极探讨生产主体的自身特色与规律，在此基础上形成探索创造式教育模式。二、简单的复制式教育使受教育者习惯了被动的地位，逐渐丧失了对创造性思维与理论思维的兴趣，从而在不习惯、不熟悉的创造性思维与理论思维面前常呈现出痛苦的表情，这样受教育者的全面发展就在很大程度上不能实现。三、简单复制式教育使对教育工作者的能力和素质要求的标准也大大降低，甚至在不少人那里形成了谁都能当老师的错误观念。四、由于没有主体生产的观念，所以对主体生产的产品质量就只能是运用物质生产实践的产品标准来加以衡量，片面追求分数与升学率即很好地体现了这一点。由此不可避免地对真正致力于创造教育与素质教育的教师产生普遍的不信任：因为真正的创新教育与素质未必能立竿见影地给学生带来高分，可能在一段时间之内分数还会有所下降；况且真正的创新教育与素质教育需要教师对教学内容与教学模式时时创新，也就不可避免地会犯或大或小的错误，有错误就必然有损失，因此片面追求分数与升学率这一指挥棒也在本质上是与素质教育和创新教育相冲突的；再者新的教学模式必定引发对旧有教学管理模式进行改革的强烈要求，因此教学管理部门不改变工作作风，必然制约着素质教育与创新教育的进行。
　　而主体生产实践概念，恰恰能打破教育只是简单复制的观念。因为创造不只包括器物、制度、精神产品等等的创造，而是更包括人的创造，尤其是帮助人们更新观念、认识与发扬自身的潜能尤其是得天独厚的潜能等等。教育把潜在的主体转化为现实的主体，这不正是人
　　的创造吗？现在素质教育、创新教育的理论深入人心，教育工作者们也正在积极探索各种行之有效的教学方法、手段与模式，这本身无论对于教育工作者，还是受教育者，不都是一种创造吗？所以，从某种意义上说，教育创新是科学创新、制度创新、社会创新的基础。
　　
　　（四）帮助更加自觉深入地理顺教育和经济建设的关系
　　从主体生产实践的本质上说，教育本身并不创造经济价值，其价值是通过其所创造的主体的价值体现出来的。因此对教育经费的投入标准，就不能用由物质生产实践而来的经济指标来决定。许多对待教育的急功近利态度，就是片面追求经济指标而来。而教育被忽视，也会制约着经济的发展。因为现代化的生产，需求大量具有现代科学知识技能的工人，这些工人的科技水平越高，就越能提高一个企业的劳动生产率，从而促进经济的发展。在制造业方面，高级技工的作用是不用多说的；即使在信息产业领域里，如软件行业，也需要大量的软件蓝领工人。而软件蓝领工人对程序编写知识与技巧等等，也只能来自于教育。可见，社会的进步、经济的发展都不能离开主体生产实践。因此，从长远的角度而不是从官员为了提升搞短期“政绩”的话，教育的繁荣必然会带来经济的繁荣、社会的昌盛。
　　由上述可知，主体生产实践的提出与强调及引入哲学体系中作为实践的一种基本形式，有着重大的理论与现实意义。
　　
　　［参考文献］
　　
　　［1］常春元.教育原理［M］.湖北教育出版社,1986.
　　［2］李秀林等.辩证唯物主义和历史唯物主义原理［M］.中国人民大学出版社,1990.
　　［3］赵家祥等.马克思主义哲学原理［Z］.经济科学出版社,1999.
　　［4］孟志国.非对象化刍议［J］. 社会科学,2002(8).
　　［5］恩格斯.1884年第一版序言［A］.家庭、私有制和国家的起源［M］.马克思恩格斯选集,卷四［Z］.人民出版社,1995.
　　［6］马克思.关于费尔巴哈的提纲［A］.马克思恩格斯选集,卷一［Z］.人民出版社,1995.
　　［7］马克思恩格斯.德意志意识形态［M］.马克思恩格斯选集,卷一［Z］.人民出版社,1995.
　　［8］马克思.《政治经济学批判》导言［A］.马克思恩格斯选集［Z］.人民出版社,1995.

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