《陆九渊集》简介

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陆九渊（1139-1193），字子静，号存斋，又号象山。江西抚州金溪（今江西金溪县）人。南宋著名的哲学家和教育家，“心学”教育思想的奠基人。

陆九渊出身于一个九世同居、阖门百口的封建大家庭。他三十四岁中进士，先任隆兴建安县主簿，后改建安崇宁县。大约十年后，他被荐为国子正，不久，又迁敕令所删定官。陆九渊少年时曾读三国六朝史，有感于当时“夷狄乱华”，后又听长辈讲“靖康之耻”，于是曾剪断指甲，学习弓马，慨然要为大宋朝廷复仇。在任敕令所删定官时，他便“访知勇士，与议恢复大略”，朝廷轮对时，“遂陈五论：一论仇耻未复，愿博求天下之俊杰，相与举论道经邦之职；二论愿致尊德乐道之诚；三论知人之难；四论事当驯致而不可骤；五论人主不当亲细事。”淳熙十三年（1186），他被差管台州崇道观，因这只是个管管道观的闲职，于是他便归江西故里讲学，汇集了四方学者。直到宋光宗即位时，又被任荆门军，此间他治绩显著。但在任仅一年有余，就卒于荆门任上。

为纪念陆九渊，后人将荆门蒙山改称象山，在荆门城西象山东麓当年陆九渊受理民事诉讼和讲学的象山书院遗址兴建陆文安公祠（俗称陆夫子祠和陆公祠）。

陆九渊的思想经后人充实、发挥，成为明清以来的主要哲学思潮，一直影响到近现代中国的思想界。著名学者郭沫若、马一浮都认为深受陆九渊思想的影响。

《陆九渊集》是陆九渊的往来书信和短篇杂著的结集。《陆九渊集》原名为《象山先生全集》，系由陆九渊之子陆持之整理出版的。《象山先生全集》的刻本较多，计有明成化间陆和刻本，明正德十六年辛巳(公元1521年)王守仁序李茂元刻本，明嘉靖三十八年已未(公元1559年)廖恕补刻本，明嘉靖四十年辛酉(公元1561年)张孟尝、陈玉客校刻本，明嘉靖间杨琇辑刻本，明万历四十三年乙卯(公元1615年)周希旦刻本，明崇祯十三年庚辰(公元1640年)陆邦瑞刻本，清乾隆三十年乙酉(公元1765年)《四库全书》抄本。清道光三年癸未(公元1823年)金溪槐堂书屋刻本，民国八年己未(公元1919年)上海商务印书馆初次影印《四部丛刊》本，民国十八年已巳(公元1929年)上海商务印书馆二次影印《四部丛刊》本，民国二十五年丙子(公元1936年)上海商务印书馆缩印《四部丛刊》本，民国二十五年丙子(公元1936年)上海中华书局排印，缩印《四部备要》本等。1980年，钟哲以嘉靖本为底本并参照其他诸本予以校勘、点校，改为今名《陆九渊集》，由中华书局出版。《陆九渊集》为当今最易见到的本子。

《陆九渊集》于《象山先生全集》的卷次一仍其旧，共有正文三十六卷，只是加有一个前言和附录。附录包括各本序跋、朱熹之书信和《象山学案》案语等史料。陆九渊的教育思想散见于《陆九渊集》的各卷之中，其中以《语录》(卷三十四、卷三十五)较为集中。陆九渊一生不注重著书立说，其语录和少量诗文由其子陆持之于开禧元年（1205）汇编成《象山先生集》，共计36卷，并由其学生于嘉定五年（1212）刊行。1980年1月中华书局整理为《陆九渊集》出版发行。

《陆九渊集》的教育思想主要包括以下几个方面：

《陆九渊集》

陆九渊对教育本体论的论述是通过对“道”、“理”恃性的探究而展开的。

道塞宇宙，理塞宇宙。陆九渊认为“道”、“理”充塞于整个宇宙，于宇宙间未尝有所隐遁。“道”、“理”是万事万物的存在根据，天地万物只能顺此而动，不能抗拒“道”、“理”的规定。“道外无事，事外无道”（《语录下》，卷三十五），“道”、“理”为宇宙本身所固有，周流于万事万物之中，深入于一事一物之内，“道”、“理”于宇宙间是无所不在的。所以宇宙为“道”、“理”的外在表现形式，“道”、“理”则是宇宙存在的内在根据。

“道”、“理”至高无上，具有客观性、现实性、必然性和普遍性。它无时而不往，无处而不在，具有尊、贵、明、高、大、公、广、正、实、常等特点，是一个具有永恒、普遍、无限等特性的至高无上的理论范畴。因此，人之于道“加之不可，损之不可。取之不可，舍之不可。”（《语录下》，卷三十五）“顺之则吉，逆之则凶。”（《易说》。卷二十一）

天道而人道──由宇宙本体向道德本体的推演。陆九渊说：“天降衷于人，人受中以生，是道固在人矣。”（《与冯传之》，卷十三）又说：“万物森然于方寸之间，满心而发，充塞宇宙，无非此理。”（《语录上》，卷三十四）“道在宇宙间何尝有病，但人自有病。”(同上)“道”、“理”不曾限隔宇宙，但人却往往有限隔宇宙之病。所以对人来说，就有一个去病明道的问题。很明显，陆九渊论证宇宙本体的真正目的并不在于探究宇宙之然与所以然，而是在于由宇宙本体向道德本体推演，并由道德本体最终推出教育本体。

“道”，“理”具有易知易行性，陆九渊认为，“道”、“理”规模宏大，气象万千，可谓“伐南山之竹，不足以受我辞。”（《语录上》，卷三十四）然而就“道“，“理”之根本法则而言，则不出“一阴一阳”之道。他说：“夫道一也”。（《与赵然道(二)》，，卷十二）古往今来，四方上下，概莫能外，“此心此理，万世一揆也。”(《语录上》，卷三十四)抓住了“道”、“理”的根本。自然纲举目张，所以说，此道此理坦然明白，决不粘牙嚼舌。“道”，“理”无奇特，乃人心所固有，虽圣人之道不过如此。人对于“道”、“理”的认识，不仅可以而且必须以简驭繁，以易驾难。他说：“学无二事，无二道，根本苟立，保养不替，自然日新。所谓可久可大者，不出简易而已。”（《与高应朝》，卷五）正如《易传·系辞》所说：“易则易知，简则易从。易知则有亲，易从则有功。有亲则可久，有功则可大。”意思是说，最根本的也就是最简易的。“道”、“理”本不出简易二字，“易则易知，简则易从”，故人之于道于理的领悟与把握本非“高难行之事”（《与李宰(二)》，卷十一）虽“夫妇之愚不肖，可以与知能行”（《与陶赞仲》，卷十五），至于“高洁”之“智者贤者”自不待言。所以“道”、“理”本身便是纲和目的对立统一，简与繁的对立统一。

《陆九渊集》

心即理。陆九渊认为，身是人得以存在的物质表现形式，故身是人之根本。而心是人得以与禽兽相分别的本质所在，是人之所以：“为庶类之最灵者”的根据所在，故心是身之根本。心于五官最尊大，四官各司其职，心官也不可旷职。天道至明，人心至灵，心为人道之现实承担者，这样，宇宙之普遍之道便经由天道、人道而最终落实于人心之中，“人皆有是心，心皆具是理。”（《杂说》，卷二十二）理之所在，“未有外乎其心者，自可欲之善，至于大而化之之圣，圣而不可知之神，皆吾心也”(《敬斋记》，卷十九)，心外天道，心外无理，“道”“理”之外，心之所含亦别无其他，陆九渊由此而导出“心即理”(《杂说》，卷二十二)的重大心性论命题。道外无别道，理外无别理，“道”“理”与宇宙相为表里，所以说，“宇宙(之理)便是吾心(之理)，吾心(之理)即是宇宙(之理)。……宇宙内事是己分内事。己分内事是宇宙内事”。（同上）

同“道”“理”之变与不变特性相应，心也具有同与不同的双重性质。圣凡同心，圣贤同心，凡人同心，古圣今凡同心，总之，心只是一个心，从此言之，人皆同此心。另一方面，由于人与人先天之气禀有所差异，其心又不尽然相同，虽为圣贤亦概莫能外，“使尧舜禹汤文武周公孔子此八圣人合堂同席而居，其气象岂能尽同？”(《语录上》，卷三十四)“千古圣贤若同堂合席，必无尽合之理，然此心此理，万世一揆也”。(同上)可见，心与理都是一种变又不易，同又不同的矛盾统一体。但是，从其根本而言，“道”“理”是不易的，心是共同的，所以说，“盖心，一心也；理，一理也。至当归一，精义无二，实不容有二。……此吾之本心也”。(《与李宰》，卷十一)而且，从内容来看，心与理也是共同的。

人心（道）至善与蔽理溺心──教育之必要性。陆九渊认为，人心本善，其所不善者不在本心自身，而主要来自“渐习”的消极影响。“渐习”即是“迁于物”，人心“迁于物”，自然便会受物蒙蔽。蔽心之害有两种，一种是愚不肖者蔽于物欲，另一种是“智者贤者”蔽于“意见”。二者的表现虽然有所不同。但其根本都是一样的，即蔽理溺心而使本心不得其正。

愚不肖者之“物欲”之蔽往往易解，而“贤者智者”之“意见”之蔽则往往难除。前者失其本心而使之不得其正者，在于不明做人之道理，一味沉溺于物欲之中，安于现状，自暴自弃。只要向愚不肖者讲明道理，促其猛醒，使之产生人之尊严感和责任感，那么，此种蔽心之害是较易涤除的。而后者失其本心而使之不得其正者，在于终日于“意见”“辩说”中打滚，师心自用，自以为是，南辕北辙，而不自觉，此种蔽心之害最难涤除。

既然人之本心受到蒙蔽，本心之善受到戕害，就必须将蔽心之害涤除掉。只要能涤除蔽心之害，痛改前非，找寻回放失的本心，则本心即复。人之所以为人者，惟此心而已，复其本心，这是人性对人的殷切呼唤，是人道对人的必然要求，是人区别于禽兽的根本特征，这便将复其本心，求其放心的必要性提升到了人生哲学和伦理学的高度来认识。而复其本心，求其放心，涤除蔽心之害的根本途径在于教育，所以，教育工作既是必要的，也是迫切的。

“道”理”之简易性与“良知”“良能”之自在性──教育之可能性。陆九渊认为，求放心除蔽害的关键在于一个“思”字，思则知是非曲直，于道于理了然而明，“知非则本心即复”。(《语录下》，卷三十五)那么，思的物质承担者又是什么呢？这便是心。心于五官最尊大，其他四官各司其职，心官也不可旷职。心官之职便是思陆九渊简介，“心之官则思，思则得之。不思则不得也。”(《与李宰(二)》，卷十一)思的生理基础便是人人于心中先天具有一种不虑而知的“良知”和不学而能的“良能”，其伦理特性便是在“良知”、“良能”中内含着恻隐、羞恶、辞让、是非四端。可见，心不仅是一种认知器官而且自身内含宇宙之“道”“理”(主要是指的人道)，所以，教育的过程就是使学生反省内求，“尽我之心”(《语录上》，卷三十四)的过程。达就是说，作为教育主体的人(学生)，“正理在人心，乃所谓固有”(《与李宰(二)》，卷十一)，人同时又具有体认“正理”的生理和心理基础，因此，从认识论的角度而言，这种认识活动是可以进行的。从教育认识论的角度而言，学生的认识活动也是可以进行的。

从教育内容来看，教育活动的进行也是可能的。从总体而言。教育内容即是充塞宇宙之“道”“理”。如前所言，“道”“理”具有易简特性，易则易知，简则易行，最根本的也便是最简单的，抓住了根本则纲举目张，所以，“道”“理”虽内容浩繁，但其根本，则愚夫愚妇可以与知。这就是说，教育内容不仅是可以学习和认识的，而且也是很容易学习和认识的。因此，不论是从人的认识器官“心”的结构和功能而言，还是从教育内容的结构而言，教育活动的进行和完成都是完全可能的。

教育目的论──理论人格与实践人格的合一。在教育目的论上，陆九渊并不过多地强 *** 育在“化民成俗”，敦厚民风中的作用，他所强调的是通过教育培养为实现其社会理想服务和与其理想社会的要求相适应，能够“自作主宰”，履行人道的人──“完人”和“超人”。

陆九渊的教育目的论实际是沿着两个方向或者两个层次来进行论证的。从理论推导的路数看，拥有人道履行人道的人──“完人”和“超人”即为其理想人格，理想人格落实在教育上，即为其理想的教育人格，即理论人格。

从现实的路数看，教之所教，学之所学，唯在“明理”而已。此理如何明？根据“人皆有是心，心皆具是理，心即理也”(《与李宰》，卷十一)的理论逻辑，必然会得出“存心”“养心”的结论。由于人之本心受到外物戕害而使本心放失，因此，教育的过程又是一种求放心的过程。所以，“古人教人，不过存心、养心、求放心。”(《与舒西美》，卷五)通过存心、养心、求放心等一系列教育方法，从而使人之本心得以恢复，使受蒙蔽的本心发扬复明。“复心”的人格便是“完人”和“超人”，这便是陆九渊的现实教育人格，亦即实践人格。就其内涵要求而言，两种教育人格是一致的，但是，二者又有所不同：其理论人格是一种根据理论推导而得出的假设，而其实践人格则是通过教育活动使人性复归，达到“人道”社会中的人格要求的一种现实可能性。理论人格是实践人格的最高目标，只有在最理想的情况下，在最成功的教育中，二者方会完全合一。

关于“完人”和“超人”的内容规定，陆九渊指出，“完人”即是圣贤君子，即是维护“皇极之建，彝伦之叙”(《杂说》，卷二十二)，恪守“君有君道，臣有臣道，父有父道，子有子道，莫不有道”(《论语说》，卷二十一)的道德律令，发明恻隐、羞恶、辞让、是非四端的人。“超人”即是“自作主宰”，体现“天地之心”，通过扩充自我达到天人合一的驾驭于万物之上，无所不知，无所不能，能体现宇宙之理(心)的“超然”之人。陆九渊这样描述“超人”形象：“无事时，只似一个全无知无能的人。及事至方出来，又却似个无所不知，无所不能之人”，“仰首攀南斗，翻身倚北辰，举头天外望，无我这般人。”(《语录下》。卷三十五)

《陆九渊集》

在教育方法论上，陆九渊认为，必须坚持反省内求的教育方向。既然“心即理”，“万物皆备于我”，心外无理，理在心中，教育活动也就只能走反省内求的教育路线。至于如何反省内求，陆九渊提出了许多原则和方法，比如，立志、易简、剥落与减担、读书与亲师友、存养、求放心、寡欲、自立自得、心教、致疑切思等等。在这些原则和方法中，有些是异名同实，有些是含义交叉，其中，具有代表意义的是前三种方法。

立志。陆九渊极为重视立志。志是人之念虑初萌，当发未发之时的心理状态和心理倾向。在陆九渊看来，人之念虑是非常关键的，念虑正，则内之品德正，外之行为正，念虑之不正，则内之品德不正，外之行为亦不正。所以，将人之念虑初萌纳入正确的轨道而不使其误入歧途，这对于教育、学习和修养都具有重要意义。这便是陆九渊强调立志的理论根据之所在。

立志实际上包括两方面的意思。一方面，无论做人还是研习学问，教育还是自我修养，都应当首先立志，这就叫做“先立乎其大者”。这个“大者”是什么？便是明理、立心、做人。大者不求求其小，本之不立立其末，获取的东西再多也没有价值，也只是“术”而不是“道”，所以，陆九渊屡多言立志：“学者须是立志”，“人要有大志”，“志小不可以语大人事”，“人惟患无志，有志无有不成者”，“人生天地间，如何不植立”。(《语录下》，卷三十五)另一方面，立志又须要将志立于其当处，志立不当，则不但不能存心、养心、求放心，反而徒增贼心之害，所以，立志即是要确立正确的志。这就需要“打叠田地净洁。”(同上)将“田地”中之不净洁者“打叠”干净，涤除错误的为学之志，则“田地”自然净洁，破字当头，志立其中，“知非则本心即复。’(同上)反之，一任“田地不净洁”而去为学、读书，在错误之志下去为学、读书陆九渊简介，则是“假寇兵，资盗粮”(同上)，徒增祸患。

立志面临的一个重要问题是，一个人可能会同时具有多种“志”即多种行为动机，这就需要对各种各样的“志”进行一番辨别工作，以便从众多的“志”中选择出一个正确的“志”来。所以，立志之前当需“辨志”。“辨志”自然就有一个划分“志”的标准问题，按照陆九渊的说法，这个标准就是“义利”或“义利公私”。凡是“义”、“公”之志就当立之，凡是“利”，“私”之志则当弃之，“义”、“公”之志的特征是，此志必是立于明理、立心、做人的教育目的之上，必须始终把握“人生天地间，为人当为人道。学者所以为学，学为人而已”(同上)的为学方向。

立志的主体是受教育者或学者本人，所以，立志就必须自得自立，自作主宰，“自立自重，不可随人脚跟，学人言语”，“自得，自成，自得，不倚师友载籍”，“即今自立，正坐拱手，收拾精神，自作主宰。万物皆备于我，有何欠阙？”(《语录下》，卷三十五)但是，自得自立，自作主宰绝不等于师心自用。为了消除师心自用的心蔽，象山又提出了诸如遇明师、优游读书、循序渐进等方法，限于篇限，不再展开论述。

易简。《易传·系辞》中说：“易则易知，简则易从。易知则有亲，易从则有功。有亲则可久，有功则可大。”意思是说，最根本的东西也就是最简易的东西。陆九渊的易简方法正是由此而来。

陆九渊认为，人之本心四端虽为萌芽，但同完善之道德品质，本质为一。若能时时操持，事事发用，辨明每时每处涌现之德性本心，把握机宜，当下顿悟，存养扩充本心，终可成就可久可大之圣贤人格。而这便是易简工夫。反之，偏离易简的教育为学方法，而强调“积累有渐”，把教育和学习看作是一个由逐渐积累而至融会贯通的过程，必然会陷入“支离”：“石称丈量，径而寡失，铢铢而称，至石必谬，寸寸而度，至丈必差。”(《与詹子南》，卷十)这种教育、学习不但无益，反而徒增蔽心之害。所以，陆九渊说“支离事业竟浮沉”。

易简工夫就是发明本心，存心、养心、求放心。其入口处便是“切己自反，改过迁善”（《语录上》，卷三十四）改过迁善必须通过“思”来进行，通过切己深思，自反自得，改过迁善，“知非则本心即复。”（《语录下》，卷三十五）

易简工夫就是于人之日用处开端，于日常生活时时处处检点自己，具体方法便是“顿悟。”

易简工夫就是于格物之上“研究物理。”“研究物理”的目的在于研究物中之理，所以，“研究物理”时又不能受到物的困扰，而被物牵将去，从而迷失“研究物理”的目的，这就叫做“不陷事中。”

易简工夫就是于读书之上“明物理，揣事情，论事势”。(《语录下》，卷三十五)读书的根本目的不在于“解字”“晓文义”，更不在于固守章句之学，而在于察书之“意旨”，求书之“血脉”，在于“比他人读得别些子”（同上），这样才不至于一味沉溺于章句之中而迷失了读书的方向。

剥落和减担。陆九渊认为，愚不肖者之“物欲”心害是由其气禀所决定，涤除“物欲”心害必须通过剥落工夫来解决。剥落具有以下几个特点：第一，剥落的对象，是由人之气禀、血气而产生的“物欲”，似不包括“意见”在内。第二，剥落是明师良友与受剥落者本人的双边活动过程。第三，剥落是一个反复进行的教育过程，剥落即是不断地涤除蒙蔽本心的“随”，恢复本心的“清明”，甚至“剥落得(随)净尽方是”。(同上)第四，明师良友，但助鞭策耳，所以，剥落的落脚点又在于受剥落者的自剥落。第五，剥落即是使受剥落者自省自觉，这便与“切己自反，改过迁善”。(《语录上》，卷三十四)的学问入口处接上了头。

针对“传注益繁，论语益多”(《贵溪重修县学记》，卷十九)而造成的“意见”心害，”陆九渊又提出了“减担”的教育方法：“某读书只看古注，圣人之言自明白。且如‘弟子入则孝，出则弟’，是分明说与你入便孝，出便弟，何须得传注？学者疲精神于此，是以担子越重。到某这里，只是与他减担。”(《语录下》，卷三十五)减担即是使蒙受“意见’戕害的“贤者智者”去掉因精神在外而造成的人为精神负担，使之从书本中解放出来，将为学读书的目的直面“明理、立心、做人”；减担即是教育学者不要自作艰难，疲劳精神，而应自作主宰，用易简方法去认识易简之理。可见，剥落是其寡欲思想的具体化，而减担则是易简工夫在读书方法上的进一步表达。

在《陆九渊集》中，陆九渊从本体论的角度论证了充塞宇宙之“道”“理”的客观性、实在性和普遍性，并由本体论与“天人合一”相配合而推出“心即理”的心性论命题，用自然类比的方法导出“人道”范畴，把儒家的伦理道德思想作为人类永恒而普遍的道德思想，并以此来规范和解释“人道”的内容。用人道与天道的相容性、同一性、易知易行性和良知良能的自在性论证出明理、立心的可能性；从人心固有蔽心之害和人之为人当尽人道的“天人合一”思想对人所提出的必然要求这两个方面论证出明理、立心的必要性。提出了立志、易简，剥落和减担等一系列与其本体论、心性论思想相为呼应的教育原则和方法。

在对人道的内容和表现形式的论述中，将普遍的人道化解为个体的人道，又将个体的人道统归为普遍的人道，从而推导出其理想的理论教育人格──完人和超人。又从教育方法论的角度推导出明理、立心的最终目的--做人及其理想的实践教育人格──完人和超人，从而使其理论教育人格和实践教育人格同归于一。因此，同经典的儒家教育思想一样，《陆九渊集》中的教育思想体系也是本体论、心性论、方法论和目的论的有机统一。陆九渊从以“道”“理”为核心范畴的本体论，推至以“心即理”为核心内容的心性论，并从心性论导出通过明理、立心以涤除蔽心之害的方法论，从而实现其完人、超人的目的论。又反过来，从目的论和方法论反推到心性论，从心性论回归至本体论，从而形成了一个以“天人合一”天人合德为根本特征，以“心即理”为中心命题的内部循环，自圆自封的儒家教育思想体系。这是《陆九渊集》的教育思想的基本特点。

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