读《教育为何是无用的》有感

教育为何是无用的怎么样~

三十辐，共一毂，当其无，有车之用。埏埴以为器，当其无，有器之用。凿户牖以为室，当其无，有室之用。故有之以为利，无之以为用。——《老子61第十一章》 桂可食，故伐之；漆可用，故割之。人皆知有用之用，而莫知无用之用也。——《庄子61人间世》 再次读完丹尼尔61科顿姆的《教育为何是无用的》。说实话，这本书留给我的印象始终是难以归纳的凌乱。他用各种文本资料拼凑出来的怪异乱象和挑衅的书名的风头大过了他对教育本质所作出的论述，这就是这本书的长处所在，但同时也是它的局限。 或许，我们不应该这么苛求一个文学出生的作者。教育为何是无用的？——这句极具反诘性的问话或许已经是这本书和作者带给我们的最好的礼物。 是啊，当教育不能培养人性、爱和美，不能带来身份的确证和生存能力的提升，那么这样的教育的确是让我们失望的。 但是，当教育只能培养人性、爱和美，只能带来身份的确证和生存能力的提升时，这样的教育又是否真的能让我们满意呢？ 我这样反问的意思并不是谴责这些目标的片面性，而是想追问：这些看似伟大并富有感召力的目标本身是否真的确定无疑？ 这也是这本书的作者丹尼尔61科顿姆花了二十来万字真正试图想探讨和回答的问题。 在他不断列举的关于海德格尔与纳粹主义的亲密内幕、学者的性无能、黑人教授的笑话和知识分子的阴柔羸弱例子中，我们不断看到人性、爱、美、身份、生存这些看似伟大的词汇背后的讽刺性和自相矛盾。 这些伟大的目标背后都隐藏着惊人的权力分配和文化构成。因此，他们并不是无庸置疑的纯善理想，而是包含各种利益纠葛的控制、分配和平衡。 而操控这一切的元凶大boss就是被人们称之为“功利”的偶像。它以简单化的逻辑和推理方式将人们从繁琐的形而上问题中解脱出来，它以x比y带来更多或更少的全体幸福这样的程式规则将人们带入到一种傻子般的快乐中，甚至连这种快乐都不是，因为傻子并不知道如何去拒绝知识。而功利主义带来的只是一种反知识论的绝对抽象的快乐。但它是那么的容易摧毁我们，因为它既不建基在对身体感觉的直接体验上，也不建基于任何对不确定的妥协中。 它太过自信，自信得有点像在掩饰自卑。它嘲笑着教育的无用性，因为这其实是他们心中的理想，他们摧毁象牙塔，因为那里才是他们真正向往进入的地方。 怯懦和退却让他们无法获得真正的幸福和快乐。 当然，教育也无法保障。 但是正如丹尼尔所言：“无论我们希望如何，教育都会是有用的。它必须如此，因为教育肯定会融合选择、评估以及政治后果。……问题的关键并不在于教育是否有用，而在于它在哪方面是有用的，对那些人是有用的，又是通过何种方式发挥作用的。”（p245） 但是，“为明确这些问题的答案，我们就应该承认从根本上讲，教育是无用的。它的无用性就是教育本身无法估量的价值……无用性有别于强调职业教育的主张，同时它也与人文主义者对专业主义或者实际结果的藐视态度不同。承认这种无用性，我们也就承认了或许我们是在进行毫无回报的冒险、毫无意义的牺牲、毫无发现的探索以及毫无收益的交流。当然，这种无用性并不是人文学科特有的；它也存在于所谓的‘纯理论’数学、科学、艺术以及任何学问中。然而，它在人文学科领域内表现得尤为显著，而且无论如何，它一点儿也不完美。完美所展现的是一种讨自己欢心的收益，而这种无用性并不会产生任何这样的收益。”（246） “因此，教育者需要努力获得的就是一种能够解释无用的衡量标准的责任感，这种责任感既有文化的、社会的、历史的、也有政治的。它不能用诸如‘x会比y带来更多或者更少的全体的幸福吗？’这样的程式规则来归纳。它只是告诉我们如果我们没有尽最大努力让我们的‘客户’产生不满，那么或许我们对‘客户’的服务是有效的，但是我们肯定没有履行我们的工作职责。”（249） 到此，丹尼尔完成了他对近三十年来在美国出现的对教育，尤其是对人文学科的高等教育采取的各种抵制形式的批判。这些批判的焦点在于对“功利”——这个新近升起的全能偶像——的解构。但同时，这一解构的过程也让我们对教育的无用性本质获得了一种新的理解。 从这个意义上来说，丹尼尔关于教育无用论的宣称更像是一种评论的策略和内心的申诉。而他的研究也已经多少具有了教育学研究的基本色彩，这是我，作为一个教育学的研究者所倍感欣慰的。他关于教育对人发展的独立性价值有了他批判性的建构，虽然，这种建构并不完善，但它开启了一种可能性。 他让我们知道，较之于教育能让我们拥有一个迥然不同于现在的大好前程来说，我们对教育功效和价值的怀疑是显而易见的，这种怀疑是被一些现实或深层的理由所推动，因此它们不应该只被当做是一种胡搅蛮缠或无理取闹，借由我们的视而不见听而不闻就能将之回避并消除掉。它同时也是我们关注教育的另一种存在形态的契机。它是起点，但不是终点。 另外，本书所提供的许多案例也都饶有趣味，其中引发的问题也值得进一步深思。 例如：在本书第三页谈论人性主题时，丹尼尔借用了1998年阿根廷作家阿尔托利61曼戈尔（Alberto Manguel）在《追思》（In Memorian）一文中讲述的故事——那个曾经改变了曼戈尔一生的高中教师的故事。从最初带给他生命的启迪，到后来因为这位老师的举报而使其遭到流放，同学遭到迫害。这一前后矛盾的形象让曼戈尔处于人性艰难的抉择中。而同样关于海德格尔与纳粹主义的历史也让我们对人性的复杂性，人性与作品的矛盾问题陷入纠结的沉思。 另外，他提供的关于沉闷无趣与淫荡好色并存的学究教授的案例，以及交际花儿所说的那句极具讽刺性的话——“我对书本、智慧、或是哲学一窍不通。但是那些人和其他人和人一样经常来我这里”——也让我们对学者教授角色的深刻复杂性有了更多的思考。 还有，他关于“上大学让人产生欺骗感和背叛感”的引例也让我们思考良多。的确，很多时候，接受教育就意味着迁徙、背叛自己原有的故土和文化，成为一场无情的竞争后的幸存者。而从一个边缘或底层进入高等教育体系中的人，总是会有与上层人士理所当然的自信相反的自卑感，不仅因为别人的言论或眼光，也是自己从心底深觉自己是个骗子，觉得自己是个暴发户，而不得不拼命地向人证明自己不是。这种深层的背叛与自卑即或当这个人已经获得很高的学历或职称时仍然存在。卡夫卡1919年创作的类人猿彼得学者《致大学的一封报告书》的故事，更是对此的一个讽刺性的注脚。这是值得我们深思的。 此外，丹尼尔关于“分级打分几乎总是表明教学的失败” “人文学科是主菜边上的西兰花，甚至连西兰花都不是”的引文和说法也是颇有启发性的。 2011年8月2日星期二作于重庆

让我们自命不凡，得意得昏了头。书呆子式的人物长久以来都是遭到怀疑和蔑视的对象，而且可能这种情况近20年来在美国是最为严重的。比如说，教育评论家们用马丁?海德格尔的纳粹主义来证明受过高等教育的人是毫无人性的：他们认为学术界泛滥成灾了。看起来似乎总有更多的理由诋毁象牙塔，而不是赞美它。教育的无用性，特别是人文学科的无用性，是西方文化史上一个深受关注的主题。《》一书充满了睿智，写作也极其注重精确性。该书通过关注诸如人性、爱、美、身份的本质，以及学术界的丑闻、身份政治、多元文化、学术界的社团化等话题，深入探究了那些对知识加以抨击的人。丹尼尔?科顿姆认为不能简单地将对教育的敌视视为一种野蛮、愚蠢和虚无主义的反应，并从全新的角度阐述了以上话题，对于那些学术圈外的人士来说，他的论述也是易于理解的。作为一部关于文化争论和分析的著作，《》一书充分显示了作者的才学，也非常发人深思。该书大量引用了文学、哲学、艺术、电影以及其他领域的材料，以“对教育的敌视是历史和当代美国生活中的一个极为复杂的现象”这一推论为导火线展开论述。根据科顿姆的观点，如果我们想要认识这种敌视态度的表现，并且勇敢地面对这些表现。那么我们就必须理解这种对抗的持久魅力。作者简介本书目录序言 第一章 人性第二章 爱第三章 美第四章 身份第五章 生存第六章 功用致谢精彩书摘

写作思路：要直接简化任务语言。在叙述中，我们要把直接叙述变成间接叙述，尽可能简化人物语言。这样，即使情节连贯，又使语句“简练”。

作者站在政治哲学和伦理学的高度，通过对诸如人性、爱、美、身份等的本质的关注，以及学术界的丑闻、身份政治、多元文化、学术界的社团化等话题，深入探究了那些对知识加以抨击的人。

在认为不能简单地将对教育的敌视视为一种野蛮、愚蠢和虚无主义的反应的同时，丹尼尔·科顿姆从全新的角度阐述了以上话题。该书大量引用了文学、哲学、艺术、电影以及其他领域的材料，以“对教育的敌视是历史和当代美国生活中的一个极为复杂的现象”这一推论为线索展开论述。

该书对自文艺复兴时期开始一直延续到现代社会的一个话题，即文科教育和实用教育孰优孰劣的问题，进行了真实的探究。

面对19世纪时穆勒提出的功利概念，科顿姆对近几十年来在思想家当中流行的敌视无用性的观点提出了直接到反对意见，并主张教育如果想要做到名副其实，那么它就必须是“无用的”。

浅谈德育的实效性 美国俄克拉何马大学的大卫·A·布尔文学会主席丹尼尔·科顿姆（ Daniel Cottom）于2003年出版了一部名为《教育为何是无用的》的著作来专门阐释教育的无用性，但是当我们阅读完整本书后，我们会发现，科顿姆其实是在指出教育的无用正是因为我们将太多功利化、理想化的东西强加到它身上而引起的，若是我们想让教育的一切价值得以实现，我们必须重新审视对教育价值和教育本质的理解是否正确。 内容简介：《教育为何是无用的》一书大量引用了文学、哲学、艺术、电影、历史以及其他领域的材料，以对教育的敌视是历史和当代美国生活中的一个极为复杂的现象这一推论为导火线展开论述。全书包括序言、人性、爱、美、身份、生存和功用七个部分，在正文的六个章节中叙述了不同时代的人们对知识和教育的抨击和作者自身的观点。 首先，科顿姆对于教育为什么是无用的，进行了阐述，他认为：教育无用，是因为它打破了我们的常识，让我们脱离了实用性，脱离了理想，它让我们丧失人性以外的东西，使我们的心变得麻木，意志变得消沉，身体变得虚弱，它让我们自命不凡、得意的昏了头，让我们的个性变得沉闷，它让我们沦为奴仆，又让我们变得叛逆，它使我们陷入贫穷，让我们变得骄纵，它使我们成为乐观主义者，同时又是悲观主义者，它导致教条主义，又导致怀疑，它让我们置身于现实生活之外，又陷入现实生活的困境中，它使我们成为了骗子、书呆子。我们也许会感觉这些原因彼此之间有些矛盾，但科顿姆解释到，他在概述这一主题的时候所指的教育的概念并不总是完完全全一成不变的。 丹尼尔·科顿姆认为，在现代教育体制下，教育变得无用了。可是对于这种状况，我们如何应对呢？他在书中这样写道教育无用远远不止是我们偶尔抨击一下夸夸其谈者、知识分子或者是浮夸的装腔作势者这么简单。教育无用这一话题就像甩不掉的幽灵一样，将行诸于我们所有的社会关系、文化形式、活动和追求当中，并威胁到它们的重要性。所以科顿姆认为我们应该全面彻底地思考教育的本质，但在审视教育本质之前，我们必须要想想教育的无用性，必须承认这样一条真理，即现行的教育不得不教会我们绝望。如果教育有任何价值可言，那么我们就必须承认教育是无用的。只有强调无用性即无功利的教育才能挽救其在现代体制下的没落。 其次，科顿姆的研究主要是关注于近30年来在美国出现的对教育，尤其是对人文学科的高等教育采取的种种抵制形式。因而他在本书中运用了三章的篇幅论述了人性、爱和美。并对现行教育中，特别是高等教育中这三者的漠视与缺失进行了抨击。他在书中这样阐释在大屠杀和近期与之有关的学术丑闻的背景下，我着重于分析教育为何不能让我们变得仁爱这一问题。对人文学科理论地位的抱怨既而激发我思考为何教育不能让我们变得更有爱心。当我将注意力转向艺术过于商品化的问题时，我力求解释教育为何不能让我们对美更有敏感性。在书中，科顿姆对教师使用了差劲的演员这几个字来形容，看似在贬低教师，其实他是在批评人们过分对教育工作者抱有理想化的态度，他认为这种对教育工作者的理想化概念···一直得到重申···它愚蠢之至、危害极大。对于爱，科顿姆认为，爱是一个无所不包的词。爱是一种缺陷，就像是亚里士多德说的爱是情感的过渡表现；爱既是一种束缚，也是一种释放；爱是包容；甚至爱令人厌恶。爱的涵义甚广···就像一个无底的容器，它顾及所有与它有关联的词，维持着它传统的形象。制度化的学校教育，使我们只有在放学后才可以尽情想想高雅与低俗，因为我们现在的教育不做和艺术相关的事情。 再次，科顿姆用书的第五章和第六章来论述了身份和生存。他说正如国家灾难和自然灾害肯定会引发我们思考为何教育不能使我们更易生存一样，赞助性行动和多元文化主义也不可避免地带来了教育为何不能让我们对身份更自信的问题，而我同样会对这些问题进行审视。在身份这一章中，科顿姆暗示出了教育公平的问题。他对‘你应该怎么称呼一个获得博士学位的黑人？’回答就是‘黑鬼’这一则笑话深感不安，他认为这其实预示着受教育机会和社会公正之间的不协调。他在呈现决定你身份的不是教育这一事实的同时，忧虑着教育与公正之间不协调的程度到底为何种。此外，他认为教育让我们置身于现实生活之外，因为它没有教会我们如何面对挫折；教育使我们陷入现实生活的困境中，由于保守主义和教条主义蒙蔽了我们的双眼，我们相信现实中的谎言，却错过了想象中的真实。言下之意，他是在批评我们那些无用的知识，正是这些无用知识的学习让我们越来越不会生存。 最后，在此书最后一个章节――功用中，科顿姆对于教育功利化这种倾向进行了强烈的抨击，并且对教育的无用性进行了总结性的阐释，指出教育的无用性正是教育本身无法估量的价值，无用性即无功利。 感想：刚开始阅读这本书的时候，总是感觉似懂非懂，但随着进一步地深读，我感觉对于科顿姆所说的教育无用和无用性开始有所感悟，并且在阅读的过程中也越来越多地联想到我们当前的德育。科顿姆在说教育无用的原因时，他曾提到教育无用，因为它让我们变得叛逆，教育无用，因为它让我们丧失了人性以外的东西。我想这句话更适合用于当前的德育。我们在对于德育是有用还是无用的争论一直不停不休，双方都各持己见，信守各自所认为的真理。但是，归根结底，我们在探讨德育是有用或无用时，其实就是在讨论德育的实效性。 所谓德育实效性，是指教育者通过德育过程对受教育者施加德育影响所产生的实际效果。其中包括实际取得的效果，又包括德育的投入与实际收效的相应比例，即投入与产出之比，其最终落脚点在学生思想品德水平的提高。它既包含德育的内在效果，即德育的要求能够顺利地转化为学生个体的思想道德素质；同时它也包括德育的外在效益，即德育通过提升学生的思想道德素质促进社会的物质文明和精神文明的建设。对于学校德育的实效性还表现在德育效率上，即以一定的人、财、物、时间投入获得最佳的效果和最大的效益。德育的效果、效益和效率共同构成了学校德育实效性的基本内涵。 当前我国德育工作实施过程中，出现不少问题。在德育自身来看，德育的定位不清楚，经常会拿德育与智育相混淆，甚至等同智育；德育目标或高或低，德育内容空大不真，德育方法单一，追求形式；从社会环境的角度来看，虚无主义思潮的盛行也给予德育工作以不小的冲击。若是对影响德育的因素进行分类的话，其实就分为两类：即德育活动自身的各种构成要素和社会环境、家庭、学校等方面的因素，前者包含着教育者、教育对象、德育目标、德育内容、德育方法等；而后者涉及的内容就要复杂一些，不确定性更多一些，如网络文化、功利化价值取向的转变、虚无主义思潮的盛行、父母的品德状况等等。总之影响我们的德育工作开展的因素是复杂的、多样的，而且也是随着时代的发展不断变化的。 其实我们在应对德育失效这一问题的时候，应该吸取以前的教训，一定要将理念和实践贯穿起来。新课改理念下，我们强调的是回归生活的德育。那么我们首先应该弄清楚的是这里的生活是什么样的生活？是学生个体的生活还是社会群体的生活？只有界定清楚了，我们才能从根本上避免虚无在德育实施中的消极影响。其次，我们要明确德育的功用。人们明白德育不同于智育，却又总是在混淆二者。智育和德育从本质上来说，其主要的区别就表现在： 智育主要解决知不知的问题，而德育主要解决信不信的问题。德育是教学生如何做人的，因此它不同于一般的教学任务，用智育的办法来进行德育，是不可能有较强的实效性。智育主要告诉学生道理，让学生由不知到知，而德育更重要的是这个道理你信不信。因此不能简单地讲知识，而要把道理内化为学生的信念。就如人应该诚实这个道理学生都知道，但怎样把它变成学生的价值观，这是德育要解决的主要问题。 以上我们讨论的是观念上所需的转变，那么在实际的实施过程中，我们又要注意什么呢？首先，我们要重新审视德育目标。在制定德育目标的过程中，更加强调具体化、阶段化，尽量避免空大目标的生成。如，在幼儿阶段，我们就要求幼儿去做具体的道德行为，并不是教给幼儿要爱父母，爱祖国这样的概念；在青年末期，也就是在大学阶段，我们强调道德认知的内化，德育的目的也是要让青少年逐渐从他律转化成为自律，因而在制定目标的时候，有关于道德实践方面就要占更大地分量，抽象概念的传授也要更加增加。其次，丰富我们的德育方法。一方面，合理运用多种德育模式，如生活德育模式、关心德育模式、欣赏性德育模式等。 所谓德育模式，实际上是在德育实施过程中道德理论与德育目标、德育内容、德育方法、德育途径的某种整合方式。虽然我们一直在强调知、情、意、行统一于一个活动之中，但是实际的操作，我们却一直停留在表层，只做到了知的灌输和间断地行的实践，因而我们在德育过程中要更加有针对性地使用多种德育模式，而不是局限于一种。另 一方面我们还应该注意指导学生的自我教育， 加强对学生德性思维能力的培养， 帮助受教育者更有效地进行道德内化。 任何教育最终必须变成学生自己的认识、自己的情感、自己的意志、自己的行动。教育过程是个内化和外化的过程，先由外而内，再由内而外。这里内因的作用是很大的。学生品德的形成，是学生思想内部矛盾斗争的结果。任何有效的德育过程，都应该是在学生自觉地、积极地参于中进行的。就如同互动德育模式中所强调的：把德育过程看作师与生、教与学双方互动的活动过程，注重双方情感的交流、知识的互动。需要指出的是，我们并不是一味地反对灌输，我们强调的是，这种灌输必须能引起学生自己的思考、反思，能让学生自我认识、自我体验、自我评价、自我约束，最终内化为学生自己的认识。 以上是本人对现行德育所存在问题的一些建议。其实我认为我所提出的这些建议与以往研究者所提的建议差异性并不大，而且从文章一开始我就提到了，这个问题是一个争论不休的话题，其相关的研究成果在量上也是相当的多。可是在我们意识到问题并对其进行了研究之后，我们的态度是什么呢？我觉得可以用科顿姆的话来说，我们确实在绝望面前屈服了。

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