我国语文课程标准的历史发展有哪些基本的发展脉络

语文的发展史~

一、历史的回顾：“语文知识”何以成为一个问题
20世纪语文教学是从古代综合性的、百科全书式的教育中独立出来的，其标志，就是“语言专门化”。现代语文教育的历史，就是从传统的百科全书式的教育向“语言专门化”教育的转型、发展的过程。在这个过程中，“知识化”是它的一个重要组成部分，也是转型的一种内在推动力。传统语文教学也有语言教学，但都是“就书衍说”，“神而明之耳，未可以言传也”，其效率是极其低下的。中国第一部语法学著作《马氏文通》，就是作者痛感“蒙子入塾”，“终日伊吾”，可只是“循其当然而不求其所以然”，因而以“十余年力索之功”完成《马氏文通》一书，希望“而后童蒙入塾能循是而学文焉”。可以说，马建忠的《马氏文通》是中国语文教学“知识化”的先声。到了上个世纪初，中小学语文课堂开始出现包括注音字母、标点符号、文字的笔画、修辞、语法等内容的语言知识教学。而到了三四十年代，在一大批现代语文学家和语文教育家的努力下，中小学语文教材中开始大量出现“发音”“读法”“书法”“作法”“缀法”等语文知识，其中最突出的代表，应该是夏丏尊、叶绍钧合编的《国文百八课》。该教材以语文知识为经，以选文为纬，是中国现代语文教育史上第一部系统的在知识理论指导下构建的比较成熟的语文教科书。

毫无疑问，“知识化”在中国中小学语文教育发展史上是一个进步的标志。其进步意义在于：第一，它取代“经义教育”成为语文教学的主体，在很大程度上实现了语文教育的“语言专门化”历程，完成了古代语文教育向现代语文教育的转型。第二，它使语文教学摆脱了“未可以言传”的落后状况，极大地提高了教学效率，实现了语文教学范式的更新换代。从整体上来说，现代语文教育的“知识化”，是与现代科学发展和社会趋势相适应的，实际上，它就是现代科学发展和社会趋势的产物。

但是，与其他学科相比，中学语文教学在知识问题上有它的特殊性。一方面，“语文知识”是语文课程的一个重要内容，“知识化”是提高语文教学效率的基本保障。因此，可以肯定地说，重新回到“经义教学”和那种“神而明之”的教学状态，是语文教学的倒退。另一方面，同样可以肯定的是，语文课程不是一门知识课程。也就是说，语文课程不是一门以系统地掌握某一门或某几门知识为目的的课程。语文教学的基本任务，是“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”，这似乎已成为大家的共识，但很多人把这句话与“掌握语言知识”划上等号，或者虽然没有划上等号，但认为从“掌握语言知识”到“形成语言能力”是自动完成的，是自然而然的。而实际上，“理解和运用祖国语言文字”的核心是“语用方法”和“言语经验”，而不是“语言知识”。“语言知识”告诉我们“语言是什么”，但中学语文教学的根本目标，不是培养“谈论语言”的人，而是培养“使用语言”的人。只有“语用方法”和“言语经验”，才能给予中学生“正确理解和运用祖国的语言文字”的能力，以及以“语文能力”为核心的综合文化素养。

知识问题在中学语文教学中的这种复杂性，使得现代语文教育走过了一条曲折的道路。我曾在一篇文章中概述了现代语文教学的两条线索，一条线索就是“从经义教育向语言教育”的发展过程，一条线索就是从“语言要素(知识)教育向语言功能(语用)教育”的发展过程。前者的标志，就是“知识化”，而后者，则以“淡化知识”为其标志。这种“淡化知识”的倾向，在上个世纪80年代关于“淡化语法教学”的讨论中初露端倪(其基本观点是：现有的语法知识没有反映汉语的实际，学了“不管用”)；在上个世纪90年代对“知识中心说”的批判中达到高潮(其基本立场是：语文课根本就不是一门知识课)；在世纪之交的语文教育大讨论中，“知识化”成为众矢之的(这种批判主要针对的是知识本身的绝对化和形式化)。而在以新课程标准为代表的语文教育新思潮中，“知识化”得到了全面放逐(其主要理论表达是“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”“语法、修辞知识不作为考试内容”)。

但问题在于，这种“反知识”立场是有着特定的历史背景和历史前提的，这种特定的历史背景和历史前提就是：对于“这样的知识”和“这样的知识教学”来说，“反知识”是有理由的，是成立的。它更多的是着眼于知识本身的不完善和弱智化的知识教学方式，而没有从“课程论”和“教学论”的角度来全面地看待知识问题。一个很简单的思考是：“这样的知识”不好，我们在语文教学中对知识的“处理方式”不好，那我们最恰当的选择应该是“换知识”和“改变这种方式”。显然，对知识系统本身的质疑和对知识教学方式的批判并不必然地导致“语文课不学知识”、“语文课不需要知识”的命题，“反知识”的特定内涵并不必然地导致“去知识”。一个更根本的、更重要的问题是：语文课是否需要知识。问题的这种提法启示我们，我们需要一个比“这样的知识不好”“这样的知识教学方式不好”更为广阔的理论视域；我们需要一个更为深刻的知识论立场。

二、我们需要什么知识：语文课中的知识类型
我们有两个问题：一是知识到底在语文教学中占据一个什么位置，起到什么作用；二是我们需要什么样的知识，什么样的知识才能在语文教学中发挥我们期望它发挥的作用。

这两个问题是纠缠在一起的。不同类型的知识在语文教学中所起的作用是不同的，不同性质的知识对语文教学的意义是有差别的。过去我们关于语文知识的许多讨论，都是在没有区别不同类型、不同性质的知识的前提下展开的，许多讨论没有能切中要害，甚至不得要领，原因就在于，它们不是针对特定的知识类型而言的，它们的立论都可以找到“例外”甚至反证，因而缺乏立论必须具备的周延性，其科学性和说服力都大打折扣。

语文教学的“知识问题”迫切需要引入“知识类型”概念，在“知识类型”的理论视野里，过去抽象的、含混的“知识问题”似乎变得清晰了，变得一目了然了。
1、过去关于语文知识类型的探讨
关于语文知识，过去有一个所谓“八字宪法”的表述，即“字”“词”“句”“篇”“语”“修”“逻”“文”。这是一种描述性而非类型化的表达，是老师们对教学实践中所教的知识的一种经验性的总结。一方面，没有关于“为什么要有”的论证，例如为什么要有“篇”、又什么要有“逻”，“篇”的知识、“逻”的知识对语文教学有着什么意义，起着什么作用，并没有具体的讨论。另一方面，这八个方面的知识相互之间是什么关系，它们如何组合在一起，这些问题，“八字宪法”既没有讨论，从它们的内涵中也看不到有这种关系的可能。显然，“八字宪法”并不是关于“语文知识”的系统的表达，它实际上是老师们在教学中实际上教到的知识的混合，它们没有为解决语文教学的“知识问题”提供什么线索。
大概是在上个世纪80年代，人们开始有意识地系统归纳“语文知识”，其成果是所谓“三大学科”：语言学知识系统、文学知识系统和文章学知识系统。这种归纳的影响很大，在一些研究者的论著中，开始把语言学、文学和文章学作为语文教学的三大基础学科来讨论，有些高等师范院校的中文系，也开始依据这种认识构建由语言学系列、文学系列和文章学系列组成的课程体系。但是，这种理论仍然没有解决“为什么要有”的论证，仍然没有解决“它们是如何组合在一起”共同构成“语文知识”的问题。语言学知识、文学知识、文章学知识，在语文教学中，它们是三条线，是分离的。它们如何成为语文教学不可或缺的“知识构成”，也没有人讨论过。而且还产生了一个新的问题，即：并不是所有语言学知识都进入语文教学，并不是所有文学知识都要在语文课里教，并不是所有文章学知识对语文教学都有用，那么，这“三大学科”哪些知识属于语文课里要教的知识，要用到的知识，哪些不属于，这个问题“三大学科”的理论根本没有涉及到，也无法解释清楚。
2、关于语文知识类型的新探索
最近几年，语文知识问题重新进入人们的研究视野。从目前发表的一些文章来看，可以说初步形成了一次新的讨论。这一次关于语文知识的讨论是在继承了前几次关于语文知识问题讨论成果的基础上的深化与延伸，其最突出的成果，就是接受了“知识类型”的概念，突破了过去单一的知识类型认识，从而获得了一个更为广阔的知识视野。
陈述性知识 程序性知识 策略性知识[ii]
陈述性知识是关于事物“是什么”的知识，它是人们对事物的状态、内容、性质等的反映。例如，关于什么是比喻的知识，关于什么是举例论证的知识，关于什么是疑问句的知识等。陈述性知识对语文教学的意义是有限的。第一，它是把事物当作客观对象来认识，而语言并不是一个纯粹的客观事物；第二，语文教学的目标是培养学生的语文能力，这种能力主要是一种实践能力，是一种“做事”的能力，而主要不是一种“认知”的能力。语文教学的目标不是认识语言，而是运用语言，不是培养“谈论语言”的人，而是“运用语言”的人。陈述性知识告诉学生“比喻”是什么，但掌握了“比喻是什么”这一知识并不能直接转化为“打比方”这一实践能力，掌握了“疑问句”的知识并不一定就会“提问”，同样，知道了什么是“举例论证”并不意味着同时也就会“举例”来论证了。
程序性知识是关于“做什么”“怎么做”的知识，它是人们关于活动的过程和步骤的认识。例如，我们在什么情况下要运用打比方的修辞手法，我们在提问的时候要注意什么要领，我们在议论文中通过举例可以做什么，以及怎么做。这些知识，就是程序性知识。程序性知识对语文教学的意义是巨大的，它直接作用于语文教学目标的实现。但是，这种类型的知识也是我们现在最缺乏的，甚至几乎没有。
策略性知识是关于学习策略的知识，即如何确定“做什么”“如何做”的知识。它的特点是“反思性”和“元认知”。对策略性知识的掌握，其标志是：明确认识自己面临的学习任务；知道自己目前学习所达到的程度；能调用恰当的学习方法；对自己的学习过程能进行监控、反省和调节。
在中学语文教学中，当然不是绝对不需要一点陈述性知识，但可以肯定地说，不应该以陈述性知识为主体。过去，我们理解的知识就是陈述性知识，除陈述性知识之外我们不知道还有什么其他知识，所以要么从语文课程的实践性目标出发，彻底否定语文知识的教学，要么从学校教育和课程内容的特点出发，将陈述性知识教学提到一个不恰当的位置。实际上，一方面，否定陈述性知识的主体地位，并不否定知识的重要性，另一方面，我们所需要的知识，也主要不是陈述性知识。程序性知识应该成为语文知识教学的主体。而策略性知识，则是知识教学的最高境界，一方面需要，另一方面，也只在较高学习层次和学习境界才需要。策略性知识教学的时机和场合是决定策略性知识教学能否实现其目标的关键。
从它们之间的关系来看，陈述性知识在学生的“前面”，程序性知识在学生的“外面”，策略性知识在学生的“后面”。摆在“前面”的东西最容易看见，但可能并不是最重要的；处在“外面”的东西很难轻易进入人们的视野，但可能是起关键作用的；而在“后面”的东西，在最深刻的意义上发挥着不可替代的作用，但也不是在任何时候都必须把它摆上“台面”。
现象知识 概念知识 原理知识[iii]
这是着眼于知识体系的一种知识分类。加涅认为，知识体系的结构象一个“金字塔”，塔底就是由这些大量的事实、现象构成，中层则是由对这些事实、现象的解释和定义构成，而最上层，则是根据那些“解释”确定的一些“行事规则”。根据加涅关于知识体系的理论，可以把语文知识分为“现象知识”、“概念知识”和“原理知识”。
在语文教学中，所谓“现象知识”就是对语料的掌握，包括常用词语，常用句式，常用语体，常用修辞等。这里所谓掌握，就是熟悉。语文课是以“现象知识”为教学内容主体的课程，我们在语文课中学这么多课文，目的就在掌握“语文现象知识”。
所谓概念知识就是对“现象知识”加以解说和命题的知识，它一般用概念来表达。在语文教学，这些知识本身没有目的意义，它要么是帮助学生理解“现象知识”，要么是为形成原理知识作准备。在第一种情况下，它只起到辅助作用，在第二种情况下，它甚至根本就不需要进入语文教学的实际过程，而只是为那些研究人员掌握即可。
原理知识属于“如何做才正确”的知识，所以也可叫“规则知识”。它是对人的行为方式的描述与规范，在人们的活动中起着“定向”的作用，所以这些知识是可迁移的，利用这些知识可以有效指导和促进学生的语文能力。例如，关于如何运用“指示语”的知识，描述了“在句段中，指示语可以代替所指示的事物或前面已经出现的语句，从而使语句更为简洁，使文意更为连贯，语意重心更为突出”的行为规则，掌握这一知识，则可以有效帮助学生在写作中实现语意连贯。
从数量上来说，语文教学大量需要的是“现象知识”，需要精细掌握的是“原理知识”，而对“概念知识”，则“少知、粗知”。
无意识知识 言述性的知识[iv]
所谓无意识知识，也称之为缄默知识，这种知识的特点是“知道，但说不出”，即直觉状态的知识。最典型的语文无意识知识，即语感。语感的特点就是“知道，但说不出”，我们读一篇文章，一读就通，一读就懂，但是如何读懂的，读通的，说不出来。这一特点决定了无意识知识特别适用于“从事一种行为”，即活动。
言述性知识，即可以说出来的知识，也称之为外显知识。它的特点是“知道，而且可以说出来”，这是一种明晰性知识，是可以言传的知识。例如“语体是一种言语行为方式”，“说话必须根据场合的不同使用不同的表达方式”。“明晰地传达”是它最大的优势。
言述性知识是以无意识知识为前提的，言述性知识是对无意识知识的概括和表达。从理论上来讲，所有的无意识知识都可以用言辞表达出来，也就是说，所有的无意识知识都可以向言述性知识转化。但是，这种转化对研究语言是有意义的，对从事一种言语行为，却不一定都是有意义的。因为在某些时候，熟练地从事一种行为必须依赖无意识知识，“有意识的知识”的参与反而会起干扰作用。那么，在什么时候，我们需要言述性知识呢？波兰尼告诉我们，就是在“批判性思考”的时候，即对言语对象作“批判性”“反思性”阅读的时候。什么时候我们需要无意识知识呢？也是波兰尼告诉我们，就是在“控制住至今尚未探明的领域”时，也就是要“创造”新的知识的时候。
三、知识在语文课中作什么用：知识作用的途径与方式
知识是分为不同类型的，不同类型的知识在语文教学中起着不同的作用，有些是辅助性的，有些是必要条件性的，有些甚至是充分条件性的，有的是教师在课堂里教的知识，有的是学生学的知识，有的属于教学目的范畴里的知识，有的则属于教学内容范畴里的知识，有的是作为教学过程的知识，有的是作为教学工具的知识。这些知识的性质是不一样的，它们对语文教学的意义也是有区别的，有的甚至是完全相反的。因此，我们不能笼统地来谈语文教学的知识问题。
更为重要的是，我们分清了不同类型的知识，它们的内涵和特点后，我们就获得了这些知识在语文教学中发挥作用的具体途径和方式。
1、知识作为课程内容：知识修养与知识定向
课程内容是相对教材内容、教学内容而言的，它们之间的区别，王荣生博士有明确的界说：语文课程内容是指语文教学中“应该教什么”；语文教材内容，是指语文教学“用什么去教”；语文教学内容，则是指“语文教学实际上教了什么”。更通俗的说法是：语文课程内容，就是学生要掌握的内容。在语文教学中，学生要掌握的内容大部分不能直接呈现给学生，它只能通过“课文”这一载体隐含着呈现给学生，老师在课堂里直接教的是“课文”，但学生要学的，其实是教材所承载的“课程内容”。这些学生要掌握的内容(即课程内容)中，有一些就是知识。
但是，并不是所有的知识都能够作课程内容的，作为课程内容的知识只可能是两种：一种是“现象知识”，即语料，包括常用语汇、常用句式、常用语体、常用修辞等等。扩而大之，还包括经典作品、名言警句、文化常识等等，都属于这一范畴。这些知识是一个学生的基本知识修养，也是实现其他教学目的的基础。一种是“原理知识”和“程序性知识”。这些知识直接告诉你应该怎么做，掌握这些知识是做好事情的必要条件甚至是充分条件，它直接为做好事情定向，因此，掌握这些知识本身就是课程内容。
2、知识作为教学内容：“外显知识”对“缄默知识”的引导作用
教学内容是指在语文教学中实际上教了什么。在教学中实际上教的东西，并不一定是要求学生掌握的，而可能是为学生掌握他应该掌握的东西作铺垫、准备线索、提供条件的。那么，这些铺垫、线索、条件是什么呢？在大部分情况下，这些铺垫、线索、条件就是“外显知识”。
前面我们曾介绍，根据知识的表现，知识可以分为外显知识(言述性知识)和缄默知识(无意识知识)。外显知识之所以是外显的，是因为它直接用言语表达出来，因而具有明确的可传达性，从教学的角度来讲就是可教性。但语文知识大部分是缄默知识，即那些只可意会无法言传的知识。这一点已为语文教育的历史所证明，也为近20余年语文教育的科学研究所充分揭示。正因为它是只可意会无法言传的，因而它的可教性受到巨大限制。这是语文教学在知识问题上的一个悖论：语文知识主要是一种缄默知识，“语文教学必须以学生的缄默知识为基础”；但正因为它是缄默知识，又往往是不可教或可教性有限的；而可教的外显知识一方面只占少部分，另一方面往往又是一些表面的缺乏深度的知识，因而它的教学价值是有限的。过去语文知识的教学意义受到质疑，主要原因即在于此。但是，“几乎所有的外显知识都根植于缄默知识，外显知识的增长、应用和理解都依赖于缄默知识”[v]。换句话说，外显知识是知识这座冰山露出水面的部分，而缄默知识则是它藏在水面下的部分。因此，外显知识就成为缄默知识的一个线索，一个标志，一个通道。在语文教学中，任何缄默知识的获得，都是以外显知识为导引的，外显性知识牵引着学生，学生顺着外显性知识暗示的方向，“意会”到缄默知识，并最终实现缄默知识向外显知识的转化。这就是马建忠所谓“即其可授受者以深求夫不可授受者”。直接把外显性知识作为语文教学的内容主体也许的确是值得商榷的，其意义也许的确是有限的，但把外显性知识作为缄默知识的线索，牵引出学生对缄默知识的“意会”，则其教学意义就发生了根本的改变。外显性知识作为教学内容的意义有限性并不否定它作为教学途径、教学线索的意义的重要性。在这里，我们可以引用几乎成为常识的一句哲学名言：感觉到的东西我们才能理解它，而理解了的东西，我们才可以更好地感觉到它。
3、知识作为教学的交流工具：“工具知识”在教学过程中的作用
教学过程是师生之间的交流，这是对教学过程的最基本的描述。现在的问题是，我们用什么来交流呢？对于教学来说，交流的起码要求是“明示”，我们怎么让学生明白教师的要求，怎么让学生明白自己的学习对象，怎么让学生明确地向教师表达自己的理解？“教”是一种行为，这种行为的实现需要一种称之为“抓手”的东西，没有这种“抓手”，教学的进行则无以依托；有了这种“抓手”，教师可以凭借它传达自己的思想，学生可凭借它理解教师的意图和自己的学习对象。这种“抓手”即交流工具是教学得以进行、得以展开的一个前提。事实上，什么样水平的交流工具就有什么样水平的交流。这种师生双方借以交流的工具，我们可以称之为“工具知识”。这种“工具知识”也许并不要求学生掌握，却是教师呈示学生要掌握的知识和学生理解教师的要求的一个“工作概念”。刘大为对此作了出色的阐述，他说：“如果没有语言知识的介入，教师就只能在这种常识语言的水平上与学生对话交流。深刻的感悟将会因为没有必要的概念作媒介而烟消雾散，睿智的指点也将会因为找不到合适的语言而变得平庸无奇。”[vi]他在这里所说的“语言知识”，就是指用以开展教学交流的“工具知识”。
4、知识作为教师的准备：“教师状态的知识”在课程建设中的作用
课程社会学告诉我们，课程建设是一个“将作为一般文化成果的‘客观知识’改造为‘课程知识’”的过程。它包括两个方面，一是“客观知识”本身，二是改造客观知识的知识，前者主要是学科知识，后者则包括价值论知识(即证明课程知识合法化的知识)和方法论知识(即证明课程知识合理化的知识)。对于学生来说，他们要掌握的主要是学科知识，我们可以称之为“学生状态的知识”。对于教师来说，则不仅包括学生状态的知识，还包括如何选择、呈现和传达学生状态知识的知识。于是所谓“课程知识”可以区分为“学生状态的知识”和“教师状态的知识”。过去，我们没有这种区分，因而从“学生状态的知识”的简化性描述中直接推导出“语文课不需要知识”或“语文课知识不重要”的结论。新课程则首先改变了教师的地位，他不仅是教学者，而且还是课程建设者，因此他不仅要把知识教给学生(当然不仅仅是传授知识)，而且还要掌握“客观知识”，掌握将“客观知识”改造成“课程知识”的知识。因此“教师状态的知识”就成为“语文课知识”题中必有之义。它与我们在第三点中所谈到的“工具知识”一样，并不需要学生掌握，却是课程得以构建、教学得以进行的知识前提。
四、我们怎样才能得到这样的知识：知识开发的视域和立场问题
现在我们面临的问题是，我们怎么才能得到这样的知识：作为知识修养的知识，作为知识定向的知识，作为引领学生感悟缄默知识的知识，作为教学工具的知识，作为教师状态的知识，等等。实事求是地说，在这块领域里，大部分我们的学术界和语文教学界都几乎是空白。正如王荣生博士所指出的，学校里的语文知识，不是太多，而是近乎没有；或是这样表述，语文教学中充满着像徐江同志所说的“垃圾知识”，而真正能起到有效达成教学目标的知识，则又几乎阙如。结果是，已有的知识不管用，管用的、急需要的知识却没有。一方面是“知识泛滥”，一方面是“知识荒”：这就是目前我们语文教学在“知识问题”上面临的困境。
这里当然有历史的原因；但为什么别的学科包括历史、政治这些更为特别的学科都没有出现类似的“知识问题”呢？深入的思考，我们觉得这与语文课程的特殊性和由此决定的“语文知识”的特殊性有密切关系。
我们先从语文课程的特殊性说起。语文课程与其他课程最大的不同在哪里？过去我们认为主要在教学内容。王尚文先生说：“其它学科所教所学的是言语所表达的内容，而语文则是用以表达的言语形式。换句话说，其它学科重在‘说什么’，语文重在‘怎么说’。对于其它科课本的言语，懂得它们‘说什么’就可以了，如果要去揣摩它们‘怎么说’，也仅仅是为了更好地理解它‘说什么’。而对于语文来说，明白它‘说什么’固然必要，但却是为了领悟它‘怎么说’，即主要通过语文教材的言语形式去培养学生的语感能力。”[vii]这是极有见地的。但是我们还要追问：“说什么”与“怎么说”的本质区别在哪里呢？换一句话说，“说什么”与“怎么说”的区别又说明了什么呢？于是问题就延伸到了一个哲学的范畴里面。

这个问题你应该问你们历史老师。

求采纳。

谢谢。。。

我国的语文教育源远流长。自从出现了文字，也就开始了语文教育的发端。到了奴隶社会，我国就开始出现了正式的学校。有了学校，相应地也就有了课程和教学。然而，在此后的两千多年内，我国虽然有语文教学，但一直没有专门的语文课程，语文是与史学、伦理学等融为一体的。换言之，却又正如蔡元培先生所言，“除了国文，可算是没有别的功课。”古代语文是个无所不能的“包天下”。直到1904年，清政府颁布了《奏定学堂章程》，现代教育背景下的中国语文课程才真正确立。虽然此后也曾分分合合，几易其名，但是语文课程终究已然成为一门独立的学科课程。

一、近代小学语文课程（1904年—1949年） （一）“五四”运动前
鸦片战争以后，中国沦为半封建半殖民地社会。当时的资产阶级改良派主张向西方学习，提出“废科举、兴学校”的口号，提倡“中学为体，西学为用”。1901年清政府明令各地兴办学堂，次年颁布《钦定学堂章程》，以分科形式存在的小学语文课程初见端倪。但这个章程虽然公布了，却未能实行。
1904年1月13日，清政府颁布《奏定学堂章程》，正式建立了我国的现代小学教育制度，教育史称为“癸卯学制”。这个学制一直沿用到清政府灭亡，后来的学制也都是在这个学制的基础上演变的。在学制方面，该章程把小学教育分为初等小学堂和高等小学堂两段，分别修学5年和4年，学制共9年。在语文课程方面，初等小学设中国文字科，教学内容是识字、读文、作文；高等小学设中国文学科，教学内容是读文、作文、写字、习官话。该章程将识字、写字、读书、作文、说话等科目合为一科，朝着近代语文课程的建立前进了一大步。
《奏定学堂章程》的颁布，标志着注重实用、发展语言能力的现代语文教育的发轫和一味读经、应对科举的古代语文教育的渐趋终结。《奏定学堂章程》作为“博考外国，参酌变通，择其宜者用之”的历史产物，虽然还掺合着封建礼教、科举旧习这种传统教育的特质，但主要是以欧美近代教育为真正源头、形式上从日本引进的学校制和课程设置，这样自然初步体现出西方的科学精神和民主思想的萌芽。由此，也开创了学习外国教育的先河，并且此后逾演逾烈而一发不可收拾。我国的语文教育逾来逾深地受到外国教育思潮的影响，在某种程度上甚至几近于依赖。
辛亥革命推翻了两千多年的封建制度，建立了中华民国。1912年9月南京临时政府教育部公布《小学校令》，在全国小学废止读经科。次年，颁布《小学校教则及课程表》，规定初小和高小均设国文科，内容包括读法、书法、作法和练习语言。要旨在“使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德”。

（二）“五四”运动后
民国初年虽然取消了读经,但封建复辟思想远未肃清,文言文作为国文的教学内容仍占有绝对优势,阻碍语文教育发展的根本矛盾仍未解决。“五四”运动作为精神文化层面的一场深刻的革命,倡导白话文和新文学，反动文言文与旧文学，以及把国语作为全民族语言，推广国语运动。

1920年北洋政府教育部颁布国民学校令，将“国文”科改为“国语”科，并通令全国各国民学校将小学一二年级的“国文”改为语体文（即白话文）。不久，又通令全国，从1992年起，凡国民小学各科教材一律改为语体文。“国语”取代“国文”，表明小学教科书淘汰文言文，改为白话文；小学语文学习白话文，训练标准的国语。
1922年北洋政府颁布了《学校系统改革案》，即新学制，教育史称为“壬戌学制”。这个学制规定小学学制6年，分为两段，初小4年，高小2年。初中、高中各3年。这样的学制在我国沿用了数十年。

在“五四”精神的推动下，以杜威为主要代表的美国民主主义教育思潮涌入我国，成为当时和以后相当长的历史时期里影响中国教育的主导学说。在这一教育思潮的深刻影响下，近代小学语文课程形成了初步具有民主及科学特色的现代课程范式，体现出告别读经时代以后、以学生个人发展为本位的新价值取向。
1923年颁布的国第一个课程纲要——《小学新学制课程标准纲要》就是在以宣传欧美教育制度和教育思想为己任的全国教育联合会指导下诞生的。其中由吴研因负责的《小学国语课程纲要》，从国语素养、情意要素两个层面标示了课程的基本目标：“练习运用通常的语言文字，并涵养感情德性；启发想像思考；引起读书兴趣；建立进修国文的良好的基础；养成能达己意的表达能力。”规定了各学年具体的教学内容与要求，提出教材内容以儿童生活为中心，使国语课程趋于成熟。

此后，1929年南京国民政府教育部重新编订并正式颁行了《小学课程暂行标准》，1932年颁布了《小学课程标准》，1936年颁布了《修正小学课程标准》（小学国语课程标准均在其中独立成章），1942年和1948年，国民政府又两度修订《小学国语课程标准》。每次颁行，内容上都有一些修改，但是，在框架体系上没有质的改变。换言之，其课程范式的美式色彩始终没有实质性变化。

同一时期，共产党领导的中央苏区、边区和解放区的国语教育卓有成效。1934年中央苏区教育人民委员会颁布了《小学课程教则大纲》，该大纲指出：“国语课的本身，目的也决不仅在于使儿童认识多少新字，而在于使他们能够逐渐运用自己的言语以至文字，来表达自己的思想，表现自己的感情，以及养成儿童的共产主义道德。”

二、现代小学语文课（1949—2001）
（一）改革开放前
1949年新中国成立，新组建的教科书编审委员会确定小学国语科以华北解放区的《国语》课本为蓝本进行修订，并把修订后的《国语》改为《语文》。对此，在1950年出版的课本的《编辑大意》里解释道：“说出来是语言,写出来是文章,文章依据语言,‘语’和‘文’是分不开的。语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。因此,这套课本不再用‘国文’或‘国语’的旧名称,改称‘语文课本’。”教育部于1950年8月颁布了《小学语文课程暂行标准（草案）》，于1952年又颁布了《小学语文课程暂行标准（修正草案）》。

在学习苏联俄语教学经验和总结解放以来我国语文教育实践的基础上，语文教学问题委员会向中央提出报告，认为“语言文学分科教学”是改革语文教学的出路。在上述背景下，教育部制订并于1956年10月颁布了新中国第一部小学语文教学大纲——《小学语文教学大纲（草案）》。明确指出：“发展儿童语言的工作是从两方面来进行的：一是教儿童从语言的丰富的表现方面学习；一是教儿童从语言的规律方面学习。”这部大纲是学习苏联的产生，有两个特点：一是汉语教学，规定在三年级以上增设汉语课，每周安排两个课时教授汉语方面的内容；二是阅读教学，“阅读教学的进行采取讲读法”，在当时对加强阅读教学有重要作用，但也有不利的一面，即对后来的把语文课讲成文学课、阅读教学进行串讲、搞繁琐的课文内容的分析，起到一定的导向作用。

1958年以后语文政治化趋于严重，语文教学片面突出政治性，语文课被上成政治课、道德课，造成思想教育与语文知识教学两败俱伤。在总结经验教训后，教育部制订并于1963年颁布了《全日制小学语文教学大纲（草案）》。该大纲明确指出：“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”，由此来说明学习语文的重要性，第一次在教学大纲中明确了语文课程的工具性质，从理论上解决了长期没有解决的语文学科性质的问题。此外，强调加强“双基”，注重培养读写能力，提出对学生要严格要求，严格训练。
1966年到1976年我国经历了“文革”。中小学教育遭到建国以来最严重的破坏，小学语文教学大纲、教材被全盘否定，彻底颠覆了语文教育应有的体系。那种纯粹的指令型的“政治灌输”完全取代了语文教育本身，这是语文教育史上最刻骨铬心的一段“创伤记忆”。

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西双版纳傣族自治州18845654074： 求《全日制义务教育语文课程标准》 - ？
慈些益宝： 《全日制义务教育语文课程标准》结构及设计思路 (一)关于语文课程标准的结构 1、从大纲到课程标准 从我国语文课程标准发展历史的角度,不难发现奠定课程标准结构基础的是1932年颁布的课程标准. 从我国五十年来语文课程标准的结构...

西双版纳傣族自治州18845654074： 全日制义务教育语文课程标准 概述 低年级语文教学的重点是什么?? - ？
慈些益宝： 低年级语文的教学重点在于: 1、识字、识词量 2、对句、段、文的初步理解能力培养 3、有一定的动手写作能力.

西双版纳傣族自治州18845654074： 我国先后颁布过哪些小学语文课程标准或教学大纲 - ？
慈些益宝： 建国前有 1902年 钦定蒙学堂章程1902年 钦定小学堂章程1904年 奏定初等小学堂章程1904年 奏定高等小学堂章程1912年 小学校教则及课程表1916年 国民学校令施行细则1923年 新学制课程标准纲要小学国语课程纲要1929年 小学课程...

西双版纳傣族自治州18845654074： 义务教育语文课程标准体系的特点有哪些 - ？
慈些益宝： 一、注重语文教育的丰富内涵,注意提高学生的人文素养. 二、增强了语文课程的现代意识,适应时代发展的需求. 三、根据学生语言和身心发展的特点,确定阶段目标,选择教学策略. 四、兼顾不同的教学需求,具有较强的包容性的适应性.

西双版纳傣族自治州18845654074： 语文标准课程结构 - ？
慈些益宝： 2011义务教育阶段语文课程标准:前言:课程性质,课程基本理念,课程设计思路课程目标与内容:总体目标和内容,阶段目标和内容实施建议:教学建议,评价建议,教材编写建议,课程开发与运用建议附录:优秀诗文背诵推荐篇目,关于课外读物的建议,语法修辞知识要点,识字、写字教学基本字表,义务教育语文常用字表高中语文课程标准的大致结构和上文相同,第二部分(目标)有较大区别:必修和选修要达到五个方面的能力培养.(如有必要,可以附上原文)

西双版纳傣族自治州18845654074： 《语文课程标准》包含、 - 、------和四个部分内容; - ？
慈些益宝： 《语文课程标准》包含“前言”“课程目标”“实施建议”和“附录”四个部分

西双版纳傣族自治州18845654074： 语文课程标准的总目标中语文素养具体包括哪些内容 - ？
慈些益宝： 答:语文素养的基本内涵和要素包括:情感态度,字、词、句篇的积累,语感思维品质,学习方法和习惯,识写字、阅读、写作和口语交际的能力,文化品位,审美情趣,知识视野,思想观念等.这样的内涵体现了语文的工具性和人文性的本质...

西双版纳傣族自治州18845654074： 如何在教学中培养学生的语文核心素养 - ？
慈些益宝： 争议《全日制义务教育课程标准》指出:“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展.语文素养是学生学好其它课程的基础,也是学生全面发展和终身发展的基础.”“九年义务教育阶段的语文课程,必须面向全体学生,使学生获得基本的...

西双版纳傣族自治州18845654074： 三维目标强调的双基有哪些? ？
慈些益宝： “双基”理论与实践呈现的特点是: (一)世界范围内课程教材改革对“双基”的重视 20世纪80年代以来,随着国际社会重视国家核心课程和基础课程,并组织力量编制...