【警惕：课标名义下中学语文课堂教学的新误区】 中学语文

~ 　　课程改革给久负“误尽苍生”骂名的语文教育带来一派生机，这是不争的事实。但是，近些年来，冷静观察中学语文课堂教学中的一些现象，我们不难发现，在热热闹闹的课改表象底下，有一股浊流在滋生、涌动，致使课程标准在实施过程中，或流于形式，或走向极端，名与实相悖，引中学语文课堂教学走上岔道，陷入误区。这值得我们警惕!
　　新课程的实施是对传统教育的一种“扬弃”，在这个“扬弃”的过程中，由于我们一些矫枉过正的做法，中学语文课堂教学出现了以下六大新误区：
　　
　　误区一：自主取代教师的作用
　　
　　新课程倡导学生自主、合作、探究的学习方式。自主，是对过去“注入式”教学模式的纠正，体现了对学生主体地位的尊重和对学习这种艰苦脑力劳动特点的把握，这是中学语文教学的一大进步。但是，这些年来，我们在许多课堂上发现，所谓“自主”就是学生随心所欲、各取所需地进行学习：选择自己掌握的词语来辨析和运用，选择自己喜欢的句子、语段来诵读和赏析，选择自己理解的涵义深刻的关键内容来分析和阐述。说到底就是选取课文中那些最“疏松稀软”，也就是最好啃的地方下嘴。这和朱光潜先生所提倡的“朝抵抗力最大的路径走”的学风大相径庭，投机取巧、一知半解、粗枝大叶、东鳞西爪的不良风气正严重地侵蚀着我们的学生。自主，成了对学习任务和学习手段的任意放纵、不作规范要求的遁词。我们的中学语文课在走出“注入式”、“满堂灌”的泥沼后，却又走向了另一个极端：学生的自主性替代了教师的指导作用，一味地放任地让学生自读或自学，使得学生不得要领，陷入盲目学习之中。过犹不及，有人甚至还认为“过去是教师说了算，现在应是学生说了算”。这是完全错误的。我们片面强调学生的自主性而忽视教师的作用，有失偏颇。
　　
　　误区二：合作流于形式
　　
　　很容易在公开课上看到所谓的“合作学习”就是分组讨论。在形式主义大行其道的情形下，没有小组学习讨论似乎就没了课改。为讨论而讨论，为合作而合作，无谓地浪费了课堂宝贵的学习时间。不少教师一节课下来，学生小组讨论是接二连三走马灯似的进行着，待学生依次把讨论的内容发言完毕后，活动也宣告结束。有时，为了一个毫无价值的辩题，论辩双方纠缠不休，把大量时间消耗在磨嘴皮子上面。这些做法的实际效果是有相当一部分学生是在似懂非懂地凑热闹，还有的则在一旁懵懵懂懂做一个旁观者。
　　另一种情况是，教师为了体现所谓的“合作学习”环节，随意给上两三分钟乃至更短的时间，让同桌或前后桌几个学生合作讨论，未待学生进入角色开展“合作”，教师便草草地鸣金收兵。这样的课忽视了合作的形式、时间、内容、教师角色等因素，同样是对“合作学习”本真意义的误解。
　　
　　误区三：探究浮夸不实
　　
　　探究是什么?探究是好奇心的一种理性的稳定的发展，是极具价值的学习指向。它应该在学生有所积累的基础上得以强化。因为在基础教育阶段，学生最主要的任务是吸纳人类的文化知识，打好学习、生活和工作的基础。缺乏基础，或者基础不扎实，我们的探究就会变得肤浅，也难见成效。时下的语文课堂言必“探究”，探究成了一种时髦的摆设，似乎越标新立异就越能博得好彩头。我们看过这样的语文课，教者将李白的《梦游天姥吟留别》、杜甫的《旅夜书怀》和王维的《山中》组合起来教学，仅用一节课时间让学生“读”诗，第二节课要求学生开展探究：1．从二位诗人不同的死亡结局看不同的诗风；2．道教、儒教和佛教各自独有的意识是如何分别在诗作中反映出来的；等等。这种无本之木、无源之水、好高骛远、漫无边际的所谓探究，正在败坏着踏实、严谨的学风，推行几年的结果是：不愿老老实实读书的人越来越多了，学生的基础知识越来越不扎实了，基本的问题越来越不会解决了。
　　
　　误区四：对话主次不分
　　
　　在阅读教学中，新课程提倡多重对话，学生与文本对话、学生与作者对话、学生与教师对话、学生与学生对话、教师与作者对话、教师与编者对话，等等。在这些对话中，至关重要的应该是学生与作者(文本)的对话，这是阅读教学的关键，是语文学习的底线。语文课堂教学必须以此作为起点和基调，文本的意义是学生在与作者(文本)的对话过程中，在教师的指导下，自行发现、自行建构起来的。相比之下，其他的对话都仅仅是为学生的个体文本解读即学生与作者(文本)的对话创设良好的环境，提供必要的条件而已。然而，在各种听课和教研活动中，我们发现诸多的语文课往往对话主次不分，教师与学生对话，学生与学生对话，气氛活跃，场面热烈，偏偏就是不涉及文本，将“对话”的触角延伸到语文课程不能也不必涉及的领域，造成语文教学内容的泛化，教学任务的偏离。有的语文课虽贴近文本，但由于火候不到，教师一相情愿地预设师生之间的对话，虽然教师竭尽全力启发引导，学生还是一头雾水，摸不着头绪，师生对话终成“打字猜谜式”的活动。
　　
　　误区五：迁移在“夹生饭”中进行
　　
　　阅读教学需要“融会贯通”、“举一反三”，但必须以文本为基础，如果借所谓的“迁移”、“拓展”以及“相关链接”等名义来掩饰教师自身对于文本理解的肤浅，那绝对是一种错误。教学冰心的《谈生命》，能让学生读懂深邃语言背后的“生命”意义，读出语句中耐人寻味的含义就已经很不容易了，而我们的教师偏偏抛开文章的语言，空泛地谈论所谓的“人文精神”。教学《记念刘和珍君》，能引导学生在与作者(文本)的对话中悟出鲁迅先生文字后面的沉重感情就很不一般了，却偏要再补充艾青《我爱这土地》来赏析。
　　遗憾的是，像这样匆匆忙忙抛开文本另起炉灶做“夹生饭”的做法，却被我们的许多教师视为迁移，视为拓展。殊不知，迁移和拓展的前提是让学生读懂文本。如果忽视文本，或是浅尝辄止地浏览速读文本，学生还停留在一知半解、朦朦胧胧的状态，就急于迁移，刻意让学生以“求异”、“创新”的发言来进行脱离文本的所谓“多元化解读”，那就与新课程标准的理念背道而驰了。
　　
　　误区六：评价缺失是非标准
　　
　　鼓励性原则是新课标规定的课堂评价的重要原则，对保护学生的自尊心和自信心不可或缺。然而，有的教师为了体现课堂教学的多元评价原则，不论学生发言是否正确，回答的内容质量如何，总是用“很好”、“非常好”，甚至“非常非常好”来褒奖。看似是对学生的一种激励，一种尊重，实则抹杀了学生的积极性。
　　新课程倡导“多元解读”，这无疑是正确的。但这决不意味着要把“多元解读”与“一元解读”对 立起来，彻底否定“一元解读”的作用。文本解读应当逼近最初始最本真的意义才对，而要做到这一点就必须发挥教师的作用。现在的问题是，我们的不少课堂为了凸显“民主”、“活跃”、“和谐”的气氛，把课堂所有的话语权全都拱手让给了学生，教师则沦为“跑龙套”的配角。由于教师对学生个性化的“多元解读”缺乏适时的、切中肯綮的反馈和评价，以致于迷失了学生的认知目光，造成了优劣境界甚至是非判断标准的混乱。新课程倡导让学生成为课堂的主体，鼓励学生畅所欲言，教师要呵护学生的积极性，并且让更多的学生受到关注和鼓励，这本身没有错，但是，评价学生要把握一个“度”，矫枉过正就会事与愿违。一味放任学生，让他们未加思索地想说就说，信口开河地瞎说乱说，绝非我们所追求的课堂的“灵动”和“活跃”，相反它只会冲淡课堂的主旋律，造成语文教学的高耗低效。
　　以上种种误区的出现，究其根源，就在于我们有些语文教师没有真正把握住新课程理念的精神实质，重名义轻传统，重形式轻实效，一味追求课堂的活跃，在教学的每一个环节都要生硬地体现课改的新理念，这个环节搞师生互动，那个环节搞合作探究，这个环节搞人文精神的凸现，那个环节搞现代教学手段的运用，每个环节都有精心设计，但都游离于文本之外，把简单的问题复杂化。
　　要走出上述六大误区，必须在分析病因、正本清源的基础上拿出相应的对策。
　　首先。传统的精华必须继承发扬。语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，是工具性和人文性的统一体。语文课必须以学习祖国母语为己任，不能把它当作是以祖国母语学习为次而以人文精神培养为主的修养课。语文教学有多种任务，但学习祖国母语是最主要的任务，同时把人文精神等内容融合进来。那种只强调人文性而忽视工具性的虚浮做法，务必纠正。对文本进行五脏六腑解剖式的条分缕析固然不可为，然而将传统的东西一把火烧光则更是错误。概述是为了培养学生筛选和提取信息的能力；分段是为了培养条理性，理清文章的层次；辨析词语是为了比较和揣摩、分析和综合，离开辨词析句，何以走进文本的语言深处呢?这些传统的语文学习方法不但没有过时，相反更应坚持下去。
　　其次。教师的作用必须充分发挥。新课标在教学建议一节中指出“要重视发挥师生双方在教学中的主动性和积极性”，这一条很有指导意义，这里强调的是师生双方，在调动学生学习主动性的同时，也要充分发挥教师的指导作用。研究性学习不是“放羊”式的自由活动，教师必须加强全过程的调控，适时地加以引导和指点。对学生在学习过程中形成的初步见解，教师应予鼓励以增强他们探究的信心，给予点拨使他们于“山重水复疑无路”处走向“柳暗花明”。要根据教学的实际需要，选择有价值的个体难以完成的内容，组织学生在独立思考的基础上交换意见，进行合作学习；要精心设计问题，合作学习的关键是教师所提的问题必须有讨论的价值，能为学生提供“合作”的契机。
　　再次，语文教学的底线必须坚守。中学语文教学的底线是什么?是让学生读懂文本。对文本的解读，是学习语文最有效的方法。教师只有在思想上形成对文本解读重要性的共识，将整个身心都投入文本之中，才是对语文教学最好的体认，才是对人文精神应有的情怀。我们应不断提高“文本解读”的能力，这是语文教师安身立命之道。总之，钻研文本，吃透教材是语文教学的基础。只有引导学生透过语言的载体，深入文本内部，最大程度地贴近作者的心灵，实现与伟大灵魂的交融和碰撞，才是教师应追求的境界。
　　第四，务实的整合工作必须跟上。自主、合作、探究是一种新的学习方式。在这里，“自主”不等于自己读书，“合作”不等于小组讨论，“探究”不等于把问题复杂化。要将三者落实到具体的教学行为上，还需要我们务实地做好各项整合工作。整合应该包含教与学、讲与练、读与思、资源与方式、态度与能力、传统与现代的各种教学因素的相互渗透。研究性学习绝不是今后课堂教学的惟一方式，它还应与传统的讲授法、师生问答式等教学方法共同存在、互为补充。只有将传统的阅读指导方法与现代的先进辅助手段结合起来，将学生认知规律、身心发展特点与现代社会对人才的要求结合起来，在共存互补中推进学生能力的发展和素养的提高，我们的语文教学才会更合理、更有效。
　　
　　(作者单位：温岭市第七中学)

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