大音|别尽讲些正确但却无用的废话！

~ 教育教学中，我们时常看到或听到一些正确但却无用的废话。

诸如：写作教学中老师们时常贩卖的“作文来源于生活，但高于生活”；文学创作与评论 （以小说为例） 中前辈们贩卖的“要有一个好的故事，要塑造一个立得起来的人物，思想必须深刻”；阅读教学中老师们经常贩卖的“要善于体会作者的高妙之处，要能读出某段某句某词的真意，要学会联系上下文进行理解，要潜心体会文本”；家庭教育中一些自以为是且好为人师的父母们经常贩卖的“钱多不满足叫富有，钱少而满足叫富足，培养孩子富足感可让他欢喜常在。爱心因喜欢而增长，爱行因私心而衰退，减少私心，让孩子感受真爱”，等等。

这些话听起来简直是如雷贯耳，甚至有人感受到了醍醐灌顶之霸力，就和脑袋挨了闷棒一样，整个人变得晕晕乎乎，哪里分得清东南西北！待到彻底清醒，发现全是废话、一无是处、效果全无。然而，每一代教育人士中都有部分人将这些金句随时挂在嘴上，对自己是学而不厌，对受教育者们是诲人不倦。

这些说法有问题吗？还真挑不出什么问题来；这些说法有效果吗？还真看不出有啥用；这些说法说了跟不说有分别吗？似乎没有任何不同。因此，我说它完全就是“正确但无用的废话”。

那么，到底应该怎么办呢？

第一、不再继续仅仅只当传声筒，百年不变地贩卖一些似是而非、大而无当、未经消化的“流言式箴言”了。实际上，上面陈列出来的这些话并没有什么错，只不过它们全都是一些静态的定性化陈述，只是对结果的现象化考量，而且是通过对结果 （文本） 倒逼出来的现象化考量，它并不包含任何带有指向性、引导性、方法性或思维路径等元素。因此，今后不说则罢，要说就 将这些静态的定性化陈述首先转化为动态的助推指示 。

例如针对“作文来源于生活，但高于生活”一句，则转化为引导学生明确“为何来源于生活，怎样从生活中取材” （本人从不认为作文高于生活，故而不谈后半句；就连前半句作文来源于生活，本人一样不是很认同，下来我会另写文章辨析） ，你得 制定整套的具体的策略 ；再如针对“要善于体会作者的高妙之处”一句，则应该提供如何体会作者的高妙之处的具体策略或思维路径。换句话说，将教学要求 （静态的） 变为提供教学支架 （动态的） 。

第二、老师在教育教学过程中，要善于 做降阶处理工作 。降阶，是指降低级别、降低官位、走下台阶，以示恭敬？非也！非也！我这里说的降阶是指老师 所讲一定是对其将要讲的内容做浅显化转化 。

这里，设定要讲的东西为A，老师所讲为A1，那么，就需要这里的A1必须比A更清晰、明了，且理解起来更容易。

举个例子，我们阅读王阳明，通常都会读到“心即理”“格物致知”，同时也能读到“知行合一”“致良知”。相比而言，“知行合一”则要比“心即理”更容易理解，而“致良知”也要比“格物致知”更容易理解。换句话说，“知行合一”，就是对“心即理”的降阶处理，“致良知”，也就是对“格物致知”的降阶处理。

老师在教育教学过程中，万不可只做二传手，万不可直接贩卖。老师无非是学生和真理之间的桥梁，桥梁就得发挥桥梁的作用，就是将学生从蒙昧的此岸渡往彼岸，仅仅当好二传手或倒卖贩子，肯定不行。

再比如，我给学生讲如何将叙事性文章写长，如针对一点出发如何将作文写长，如果对象是高中生，我便直接讲原理，我讲写作中的“一因一果形成因果链”，甚至讲这种因果链背后蕴含的递推思维；但如果对象是小学生呢？我就得做降阶处理了，我将其换为“让一件事儿永不停止”，既然已经出发，就不要停下来，就一直走下去——孩子出生了，长大了，上学了，工作了，娶妻生子了，抚养下一代了，经历了生老病死，下一代继续延续，离开家乡了.......

这里再做一点延伸，延伸到研究者身上，研究者们从事教育教学研究免不了下定义，但一样有必要让你的定义对被定义之物做降阶处理。

例如对写作进行定义。西南大学文学院荣维东教授的定义是： 特定语境中的语篇建构。

这个定义将写作限定在了语篇 （文字载体，简称文载） 之内，这里不谈，单从降阶上说，首先“特定语境”就显得模糊宽泛，若从写作行为的产生来看，任何情境都是写作语境；其次“建构”一词稍偏学院化，其本身比写作一词更难理解，不到没能做降阶处理，反而做了升阶。若要给一线的教师讲，则显得太隔了，再让一线教师实践化，并且讲给学生听，就有些困难了。

另外，这一定义仍属于上面提到的静态化表述，其本身对写作的路径不具指示性和牵引性。

那么，到底有没有动态的降阶化定义呢？

应该是有的。

我也曾为写作下过定义： 写作主体生产并输出信息的行为和过程。

生产信息，亦即大脑编码过程；输出信息，亦即翻译过程。

当然若要变成语篇，变为写话、习作或作文，还需要不同语种之间的转译。

单纯从接受和理解层面来讲，“生产信息”“输出信息”则比“语篇建构”理解起来相对简单。

温馨提示：我这里所讲的“信息”，包含大脑写作之初进行的编码工作产生的任何密码。

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