矫正不良品德的心理依据是什么？请你用教育心理学的知识回答？大神们帮帮忙

矫正不良品德的心理依据是什么？请你用教育心理学的知识回答？~

对于有不良品德倾向的学生，教师要有正确的认识，要看到青少年学生思想还没有定型，可塑性很大，在有利的条件下是可以改变的。本文就矫正学生不良品德的教育问题，提供几点心理学的依据。 （一）消除对立情绪，恢复正常的人际关系。 品德不良学生与周围人的关系是不正常的。他们由于本身的不道德行为危害了他人，因而经常受到批评、训斥，甚至严厉的惩罚。他们不仅没能从中吸取经验教训，反而把教师和学校对他们的教育看成是“吹毛求疵”、“整他们”，因此，他们对周围人的一举一动非常敏感。有戒心有敌意。每当犯错误之后，都做了一定的心理准备，如准备好怎样掩饰自己的错误行为，怎样对抗教师的帮助教育等等。不恢复正常的人际关系，不克服这种心理上的障碍。恐怕很难使教育工作收到成效。 要消除品德不良学生的对立情绪，教师应该首先端正对他们的态度，应该用发自内心的爱、尊重以及无微不至的关心和帮助，使学生亲身体验到教师的一片真诚之心，在情感上觉得教师可亲可敬。全国优秀班主任刘纯朴讲得好：“心灵的创伤只能用心灵来温暖，来医治；精神的污染，只有用精神的甘露来涤荡。” 只有师生间的关系好转，互相信任，才能有效地矫正学生不良的道德行为。这是矫正不良品德工作中首要的心理学问题。 （二）培养他们自尊心和集体荣誉感。 自尊心是个人要求得到社会和集体尊重的感情。它使人珍重自己在集体中的合理地位，保持自己在集体中的声誉，从而成为个人努力改正缺点积极向上的内部动力之一。但是个人自尊心的片面发展，也可能造成只顾个人荣誉而不考虑集体利益而拒绝别人意见的情况，为此，必须使学生在个人自尊心的基础上。培养起臭体荣誉感，这种情感是学生意识到自己作为所在集体戍昂肘一种尊严的感情。 它促使学生珍视集体的荣誉，愿意根据集体的要求也是社会的要求与利益去行动，集体荣誉感同时也是人们克服个人缺点和错误的巨大动力。 有的教师认为这些人没脸没皮，自尊心不足、自卑感有余，至于集体荣誉感根本谈不上。其实不然，他们岂止要求得到别人的尊重，别人如果能拜倒在他脚下。佩服他们甚至害怕他们才好呢。“称霸”、“拉帮结伙”、“为朋友可以两肋插刀”等等均是其表现。所不同的是这些表现不符合我们社会提倡的道德标准。它们是在不健康道德意识的腐蚀下畸形发展的结果。 在矫正学生不良品德过程中，必需重新点燃起符合社会道德要求的自尊心和集体荣誉感，教师和同学都应该从尊重、爱护、团结的真诚愿望出发，尽量挖掘他们身上的优点，多采用赞许、表扬、信任和奖励等方法，使他们感到周围人的热情关怀，感到人们不仅看到了他们的进步，而且相信他们完全有力量变得更好，从而激发起更大的努力改正自己的缺点和错误。 集体荣誉感是集体道德意识的具体表现，它的培养是在自尊心的基础上，结合整个集体主义教育进行的。 （三）形成正确的是非观点，增强是非感。 学生的品德不良，绝大多数是从缺乏正确的道德认识开始的。由于对“是非”、“善恶”缺乏正确的认识，因而当他们在做出某种不道德行为时，意识不到对他人、对集体、对社会的危害。特别是在道德的情感体验方面，当错误行为发生时，他们不能产生正确的情感体验，从而制止不道德的动机；犯了错误之后非旦没有什么内疚或后悔。有时反而产生肯定的情感体验。认为自己的所作所为非常了不起，引以自豪，这样就往往一错再错。因此，矫正学生的不良品德必须矫正他们的是非观点，使他（她）们能明辨是非，这种矫正是根本的矫正。 提高品德不良学生的是非感与是非观念，靠空洞的说教是无济于事的，必须从他们现有的实际认识水平出发，应先从小道理说起，否则他们将很难听进去。 这种小道理主要应包括三个方面：（1）讲做人的道理，使他们明确起码的社会道德标准；（2）用“设身处地”、“将心比心”的办法，讲不道德行为对人对己对社会造成的危害，使他恢复道德理智；（3）结合身边榜样的力量，讲改过自新的光明前途。以增加重新做人的信心。上述小道理常常是他们改恶从善过程中首先迈过的第一阶梯。 （四）增强与诱因作斗争的力量，巩固新的行为习惯。 品德不良学生在接受教育时，有时会有所改变。但某些与旧习惯直接有联系的诱因还可能引起他们重犯过失。这就是说，新的行为习惯还没巩固，旧的行为习惯在短期内仍然会影响他的行为。因此。在一个时期内，适当地控制外部条件，帮助他们避开某些直接的诱因还是有必要的。例如，变换生活环境；多组织一些生动有趣的有益活动等等。这种帮助是必要的，但总的来说却是消极的，更重要的通过教育与鼓励，使他们产生并且不断加强与错误行为作斗争的决心和信心，并创造一定的条件，使正确的行为和动机得到不断巩固，使错误的行为习惯不断得到克服。例如，让已有一定进步的学生担任一些比较重要的工作，使他们感到集体对他们的信任，从而激发起在改过自新道路上更加奋发向上的强烈愿望。 （五）正确把握学生心理发展的年龄特征和个别差异。 学生品德的形成和发展，同其他心理现象一样，具有一定的年龄特征，而且也存在着个别差异。正确把握这种年龄特征与个别差异可以帮助我们正确认识学生不良品德的性质，并采取适当的教育方法。例如，一位教师在教学楼前面走过，头上被初一的一名学生用雪砸了一下。这位老师设法找到了这位学生，并问他为什么无故砸他，而得到的回答是：“你那么胖砸一下有什么关系”。这种不道德的行为显然是由于学生的年幼无知造成的，如果同样的行为发生在高中的学生身上，问题就不那么简单了。高中学生的行为大多与思想有密切的联系。不道德行为的性质不同，教育的方法也不同。对那些喜欢玩雪的初一学生，应该帮助他们认识到随便砸雪可能造成的危害，并且把砸雪活动引导到正确的轨道上来，如可以在安全场地开展打雪仗运动。用这种方法教育高中的学生恐怕就很难见效。不道德行为的性质不仅与学生心理发展的年龄特征有关，而且个体的不同、性别的不同以及初犯与屡犯的不同也将带来不同的影响。有经验的教师强调帮助教育品德不良的学生，应该“一把钥匙一把锁。”是颇有道理的。 （六）正确运用奖励与惩罚。 奖励与惩罚是矫正学生不良品德的强化手段，如果运用得当可以帮助他们较快的转变。但奖励与惩罚仅仅是辅助手段，如果没有摆正说服教育同奖励与惩罚的关系，单靠惩罚来解决问题，不仅不易解决问题，反而会使对立情绪越来越大。对这些学生来说，适当的奖励常常收到比惩罚更大的效果。立足于说服教育，并不是说不能惩罚。个别品德不良的学生，如果屡教不改。一再重犯，为了教育本人同时也为了教育大家。就有必要给予适当的惩罚，但应注意以下几个问题。 1、品德不良学生与教师的关系是否正常。在没有恢复正常的人际关系之前，不仅惩罚，即使轻微的批评都可能起到相反的效果。 2、必须充分考虑惩罚的教育效果。在实际工作中，常常看到教师用罚抄作业、完成繁重的劳动任务等手段来惩治学生，这是不恰当的。品德不良的学生本来对学习和劳动就缺乏兴趣。如果又将其同惩罚联系起来，他们岂不更加不愿参加学习与劳动活动。至于如何进行惩罚，这全凭教师在具体情况下的机智。 3、运用惩罚必须公正。学生的道德过失各不相同。在考虑惩罚时，对不同的情况，应加以区分，不问青红皂白一律重责四十大板的做法是非常有害的，它不仅收不到教育效果，而且还往往造成师生之间的对立。 4、惩罚必须与说服教育相结合，在进行惩罚之前，应首先做大量的说服教育工作，帮助学生正确认识自己所犯的错误，造成的恶劣影响以及产生错误的根源，从而使他们心悦诚服地准备接受惩罚，并且决心改正。 5、惩罚应得到集体舆论的支持。在考虑惩罚某学生时，不能不估计集体对所要采取的惩罚的态度，如果集体舆论不支持甚至反对惩罚。而教师不顾舆论的不同态度硬行作出惩罚决定，那么教师实际上是把自己摆到了集体的对立面。在这种情况下，品德不良学生得到的不是教育，而是对所犯错误的支持，无论如何，都应尽可能避免形成这种局面。 总之，矫正学生不良品德的心理学依据是多种多样的。但关键在于教师对学生的深厚感情和教育机智。教师应当及时发现问题，掌握情况，根据特点，耐心教育。

希望采纳

教育心理学复习资料
1.教育心理学的研究对象是：受教育者在一定的学校教育条件下,掌握文化科学知识和技能,形成全面发展的个性品质和道德行为的规律.
2.把教育心理学作为一门学科的标志是：美国教育心理学家桑代克做了许多实验研究,积累了大量关于动物和人的学习材料,提出了一些学习心理的定律.
3.教育心理学研究的基本方法:观察法、实验法
4.心理发展的概念：心理发展主要是个体从出生到成年期间所发生的积极的心理变化，是个体在成长期间对客观现实的反映活动不断扩大、逐步提高和完善的过程。
5.心理发展的动力：①心理发展的动力是已有的心理状态与外界环境和教育之间的矛盾，这个矛盾的不断产生和解决推动了个体的心理发展②在这一矛盾中，环境和教育起着决定性作用
6.心理发展的个别差异：儿童的心理发展过程基本上是相同的，但其发展速度、各种心理机能的优势表现、情绪的稳定性、个性特征及其倾向性等都存在着相当大的个别差异。
7.皮亚杰：是当代著名的儿童心理学家。
8.皮亚杰把智力的本质看作是一种适应：即在主体和客体相互作用过程中产生并通过主体不断自我调节而建构，或再建心理结构的机制。适应是通过两种形式来实现的—同化和适应。
9.皮亚杰的认知发展阶段：①感觉运动阶段0~2岁（客体永久性记忆）②前运算阶段2~7岁（自我中心性）③具体运算阶段7~12岁（运算思维的基本特点就是守恒）④形式运算阶段（能进行假设、演绎推理）
10.道德观：道德观是人与人之间所发生的道德活动、道德关系的看法和态度。它是在道德生活过程中所形成的观念体系，发展较晚。
11.皮亚杰把儿童道德认知的发展分为三个阶段：①第一阶段（五六岁）是前道德判断时期②第二阶段（七八岁）是他律道德发展时期③第三阶段（九岁以后）是自律道德发展时期。
12.美国柯尔伯格的道德认识发展阶段理论：把道德观念的发展分为前习俗、习俗、后习俗三种水平。
13.准备状态：是指儿童身心发展达到适宜于学习某种事物的状态。
14.学习的概念：①广义，学习是人和动物在生活过程中通过实践或训练而获得由经验引起的相对持久的适应性的心理变化，即有机体以经验方式引起的对环境相对持久的适应性的心理变化。②狭义，学生的学习属于狭义的学习。学生的学习过程有其本身的特点。
15.学生的学习过程有其本身的特点：①学生的学习是一种特殊的认识活动，这种认识活动主要是掌握前人所积累的文化、科学知识，即间接的知识，它和科学家探索尚未发现的客观真理的认识活动是不同的。②学生的学习是在教师指导下，有目的、有计划、有组织地进行的，是以掌握一定的系统的科学知识为任务的。③学生的学习是在比较短的时间内接受前人的知识经验，用前人的知识经验武装自己，所以不可能事事从头实践，重复原有的研究路线去掌握前人积累的间接经验。学生的实践活动是服从于学习目的的。④学生的学习不仅同人类发展中历史经验的形成过程和科学家探索客观真理过程有区别，而且和一般条件下人们进行学习也是不同的。
16.桑代克的学习的联结理论：他的观点被称为“尝试错误说”，简称“试误说”。他认为学习就是在情境与反应之间形成了一定的联结。
17.桑代克的情境与反应相联结的三大定律：准备律、练习律、效果律。其中练习律和效果律是“学习的主律”。
18.准备律的含义：当某一情境与某一反应准备联结时，给予联结就引起学习者的满意；反之，当某情境与某反应不准备联结时，要求联结就引起烦恼。
19.如何看待和评价桑代克的学习理论：桑代克是西方第一位从事动物学习实验研究的心理学家，并提出一系列学习定律，成为西方最早的、最系统的学习理论。这对后来学习联结理论的进一步发展产生了重大影响。这些学术上的历史功绩是应当给予充分肯定的。
20.学习的条件反射学说（经典性条件反射）：1902年，巴甫洛夫在狗的消化腺分泌反应的实验中发现了条件反射现象。
21.学习的操作条件反射学说：20世纪20年代，美国心理学家华生创立了行为主义学派的心理学理论体系。
22.经典性条件反射：由条件刺激引起反应的过程，写成公式是S→R
23.操作性条件反射：先作某种操作反应，再得到强化的过程。写成公式是R→S
24.斯金纳提出：人和动物有机体有两种习得性行为①应答性行为，通过建立经典式条件反射的方式习得②操作性行为，通过操作式条件反射获得。
25.格式塔心理学的学习顿悟说：格式塔心理学是1912年创立于德国柏林大学的一个心理学派别，其创始人是魏特海默、苛勒和考夫卡。格式塔是“形状”和“形式”的同义词，可以理解为一种心理的模式。当客观外界的某一事物呈现在我们的感官面前时，内心就有一个格式塔与之对应。格式塔心理学家认为，所谓学习过程就是面对当前问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成一个格式塔过程。
26.怎样解释顿悟学习：所谓顿悟就是对问题情境的突然理解。
27.学习顿悟说与学习联结说相比有两个优点：①注意学习的认知特性，强调学习内部认识过程的重要性，即观察、理解、顿悟等认识功能在学习中的重要作用，这无疑是正确的。②强调学习者在学习中的主观能动作用，把学习过程看成是积极主动和有目的的过程。
28.怎样科学对待格式塔心理学的学习顿悟说：强调学习的认知过程研究，并重视学习者的主观能动性和目的性，反对机械的、盲目的学习观点。
29.学习顿悟说与启发式教学的观点基本上是一致的。
30.布鲁纳：布鲁纳是美国研究认知学习和认知发展的著名心理学家。
31.布鲁纳的认知心理学的基本思想：人们通过认知过程把获得的信息和以前构成的心理框架联系起来，积极的构成它的知识框架，这种框架是一种“表象系统”或称为“内在模式”。人类具有三种表象模式，即动作模式、映像模式和象征性模式。这些模式由定律或概括性的体系组成。
32.布鲁纳的观点：所谓知识的学习就是在头脑中形成一个知识结构。知识结构具有一定的层次，它可以通过一个人所发展的编码体系从三种表象模式的每一种模式中表现出来。人的编码系统是在学习过程中构成的。思维在学习过程中的概念化或类型化的活动，才使人们弄懂了所觉察到的一大堆杂乱的事实。人们通过概念化或类型化的思维活动过程，从几乎数量无限的可区别的物体和事件中，去选择那些具有某种共同之处的事物，并把这些事物或看作一个单独的种类，或看作容易处理的若干类型。可以说学习过程就是认知活动，尤其是思维活动的概念化或类型化过程，经过多次所形成的编码系统是有层次的，它在众多同类事物的基础上形成更概括、更抽象的概念。
33.布鲁纳提倡：在教学中运用发现学习,这种学习不仅有利于学好知识，而且能够激发学生积极的思考和创造精神。教学要根据学生的已有认知水平组织或处理教学内容。学校的任务就是把知识转化成各种年龄的学习者都能理解的结构，并以所学材料的最佳顺序去安排这些结构。
34.布鲁纳学习理论的贡献：它对于指导课堂教学实践和学生的学习有很重要的参考价值，是值得重视的一种学习理论。它强调学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构、知识结构和学生的独立思考在学习中的重要作用，并把学习理论研究的重点转移到学生的知识学习和课堂教学方面来。
35.托尔曼：托尔曼是美国心理学家、加利福尼亚大学教授，自称为“目的性”行为主义者。虽自称为行为主义者，但他大量的吸收了格式塔心理学的认知观点和麦独孤的目的心理学观点。
36.托尔曼的观点：学习就是对行为的目标、取得目标的手段、达到目标的途径和获得目标的结果的认知，就是期待或认知观念的获得。因此，有的心理学家称他的学习理论为“期待说”。他的学习理论强调学习的目的性和认知性，所以又有人称之为“认知—目的说”。
37.潜伏学习：潜伏学习是托尔曼和杭齐克在1930年的白鼠迷津的试验中发现的一种无强化学习现象。潜伏学习的事实说明，动物在无强化条件下也在进行学习。
38.班杜拉的观察学习理论：所谓观察学习理论就是人们通过观察他人的行为，获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为的过程。
39.班杜拉观察学习理论的贡献：又称为社会学习理论，它揭示了人类和动物的一种极为普遍的学习形式。尤其在解释学生在学校学习间接经验方面有极重要的参考价值。它告诉我们，榜样在形成学生良好行为习惯上的重要作用。
40.启示：班杜拉观察学习理论的优点是应该肯定的，但必须指出，观察学习只是学习活动的一种方式，学习过程是极为复杂的，在重视观察学习的同时，不能忽视其他方面的学习方式或模式，不然又会出现的片面发展，对于学习理论的研究是不利的。
41.人本主义心理学：是20世纪50年代末60年代初兴起于美国的一种心理学理论。
42.罗杰斯的学习观反映在几个方面：①学习是有意义的心理过程②学习是学习者内在潜能的发挥③学习应该是对学习者有用的、有价值的经验的学习④最有用的学习是学会如何进行学习。
43.心理学在传统上把学习的划分为：技能学习、记忆学习、思维学习、态度学习。
44.意义学习的实质：符号所代表的新知识与学习者认识结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系。
45.意义学习分为三种类型：代表学习、概念学习、命题学习。
46.概念学习：是掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。
47.命题学习分三种：类属学习、总括学习、并列学习。
48.总括学习：通过综合归纳获得意义的学习。
49.语言意义的获得：对个体来说，语言有本民族语言和外语，两者都有句法学习问题。因此，语言意义的获得，包括学习句法、学习阅读和学习外语三个方面的问题。
50.机械学习的性质：是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的知识建立非实质性和人为性的联系。
51.如何避免机械学习：①组织好材料（使清晰、稳定、明确的意义得以呈现）②联系已知学习新知③学习以认知发展水平为依据④以理解为学习评定的重点
52.接受学习的特点：①从学习内容上说，事物的意义是由语言和符号来表达的 ②从学习内容呈现的方式说，一般是用定义的方式，或通过上下文的方式直接呈现给学生 ③学生学习的主要任务是接受事物的意义，即反映事物的符号、概念和命题的意义 ④从发生上说，它较发现学习为晚
53.发现学习的特点：①发现较早②学习内容不是现成的结论③教师呈现学习材料，采取间接提供方式④学习过程较为复杂⑤它适合学前儿童和低年级学生的初级概念的学习，适用于实际问题的解决
54.知识的同化：用认知心理学的同化论来解释，意义学习的结果是获得心理意义，而意义的获得就是知识同化的过程。
55.认知同化论的历史渊源：认知同化论来源于格式塔心理学,他们强调心理活动的内部组织作用,这是脑的动力学的基本原则,学习是通过“顿悟”来实现的，是在发现了事物间的关系后产生的。
56.认知同化论的基本观点：①学习者认知结构中原有的适当观念是学习新知识的关键 ②新的意义是新旧知识相互作用的产物，同化论的核心是相互作用论 ③有意义的保持和遗忘是认知同化的继续
57.奥苏伯尔提出三个主要的认知结构变量：①可利用性。在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，是影响意义学习和保持的第一个重要的认知结构变量 ②可辨别性。新的学习内容与同化它的原有观念的分化程度是影响意义学习和保持的第二个重要的认知结构变量 ③稳定性。是影响意义学习和长久保持的第三个重要的认知结构变量
58.什么是概念：①在哲学上，把概念界说为人脑反映事物本质属性的高级形式 ②在心理学上，一般把概念界说为由符号所代表的具有共同的关键特征的一类事物
59.概念掌握的基本形式：概念形式和概念同化，其中概念同化是学生获得概念的最基本的形式。
60.概念形式：所谓概念形式，是指从大量的具体例证出发，在儿童实际经验过的概念的肯定例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程。
61.概念类型的心理过程：①在知觉水平上辨别不同的刺激模式 ②抽象出各个刺激模式的共同属性，并提出共同的关键特征的种种假设 ③在稳定的情境中去检验这些假设 ④在这些假设中选择一个具有普遍性的类目名称或范畴，使之适合于一切刺激模式 ⑤把这一普遍性的范畴与认知结构中起固定作用的观念联系起来 ⑥使新观念与原先学过的有关概念分化 ⑦把新概念的关键特征推广到一切同类事物中 ⑧用符合习惯用法的言语、符号去表达这个新概念或类目的内容
62.概念同化：概念同化是指在课堂学习的条件下，用定义的方式直接向学习者揭示概念的关键特征，学生利用认知结构中原有的有关概念来同化新知识概念，从而获得科学概念的过程。
63.在掌握概念发展趋势上的特点：①概念的具体性和含糊性减少，概念的抽象性和精确性增加 ②概念形式减少，概念同化增加 ③概念的自发性降低，概念的自觉性提高
64.变式：变式是指概念的肯定例证在无关特征方面的变化。一切包含概念的关键特征的事物是概念的肯定例证。所以变式是指关键特征不变而无关特征有变化的肯定例证。
65.规则学习：实质上就是理解各种概念之间的某种关系，并以此能使人用一类动作对一类刺激情境作出反应，它是可以被观察到的，是能够被证实的。
66.规则学习的教学步骤：①将人们期望学习者在学习结束时获得的动作的形式告诉他 ②用提问的方式，要求学习者重新陈述或回忆已经学会的组成该规则的那些概念 ③用言语提示的方式，引导学习者将组成规则的那些概念，以适当的次序放在一起，以形成一个新的规则 ④提出一个问题来要求学习者说明这个规则的一个或几个具体实例，并在他每次作出正确回答时提供反馈 ⑤通过一个合适的问题，要求学习者对这个规则作一个言语的陈述 ⑥在学过规则一天或几天后，提供一个“间隔复习”的机会，呈现一些新的实例，加以回忆并说明这个规则，使刚学的规则得以保持
67.问题教学的实质：是置学生于一定问题情境之中，引导学生围绕着问题，重新组织已知的规则，以形式相应的高级规则，并用它来解决当前的问题。所以说，以问题为中心的教学是一种高级的学习。
68.问题教学的步骤：①提出问题 ②解决问题
69.问题教学的趋向：根据学习者寻求解答的趋向，分为两种方式。①尝试错误式。尝试错误式解决问题是由无定向的尝试、重复无效动作、纠正暂时性错误、出现获得成功的动作等一系列反应所组成的方式。②认知顿悟式。顿悟，常体现在学习者运用已知规则来解决同类问题的变式中，迁移能力是顿悟式解决问题的重要准则。
70.华莱士的四个阶段模式：解决问题的过程为四个阶段①准备阶段 ②孕育阶段 ③明朗阶段 ④验证阶段
71.蔡燊安等的四阶段论：①定向阶段 ②逼近阶段 ③成型阶段 ④引深阶段
72.创造力是单一能力还是综合能力：多因素论是符合实际的，单因素论是没有根据的。创造不可能是由单一能力来完成的。创造力是一种综合能力，创造的心理结构是复杂的。创造活动是创造性思维活动，是创造性地解决问题的过程。
73.创造力是少数人独有还是多数人具有：大多数人都有创造潜能，它是以个人的独特性为标志的。小学生和科学家都有创造性，只是在创造层次和水平上有不同而已。
74.创造性与知识、技能：研究与实践都表明，知识、技能是创造性的基础，但有了知识、技能并不一定有创造性。
75.创造性与智力：创造力本身是智力发展的结果。它必须以知识、技能为基础，以一定的智力水平为前提。
76.创造性与人格：创造，在内容上有赖于知识，在程度上有赖于智力。
77.创造性的培养：鼓励在实践中解放思想。托兰斯提出的五条建议①尊重儿童任何幼稚甚至荒诞无稽的问题 ②尊重儿童具有想象与创造性的观念 ③夸奖儿童提出的观念是有价值的 ④避免对儿童的行为作完全肯定的评判 ⑤对儿童的见解有所批评时应解释理由
78.培养创造性的教学方法：①局部改变法 ②棋盘法 ③清单法 ④比拟法
79.学习的迁移：人们通常把学习的迁移定义为一种学习对另一种学习的影响。这个定义既包括前一种学习对后一种学习的影响，又包括后一种学习对前一种学习的影响。
80.传统的学习迁移理论
一形式训练说：根据该学说的观点，迁移是通过官能训练，以提高各种能力实现的。但该学说缺乏充分的科学依据。这就引起学习迁移研究家们的极大怀疑。
二美国心理学家詹姆斯首先采用试验来探讨记忆训练的迁移问题。
三共同要素说：只有当两种心理机能具有共同成分作为因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。
四概括原理说：产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。
五关系转换说：学习的迁移是学习者突然地发现了两个学习经验之间存在的关系的结果。
六学习定势说：学习定势说考虑的是学习方法的迁移问题。人们很早就发现，人们可以学会如何进行学习。
81.学习迁移的一些具体研究：①认知结构与学习的迁移。组织者分为陈述性组织者和比较性组织者两类 ②学习的程度与迁移量的关系。迁移量有赖于初次学习的程度，在初次学习任务中实践次数的增加，会使迁移量增加。充分的学习是产生有效迁移的一个有利条件。但学习应该按照预定的计划和步骤进行，学习必须达到一定的程度和水平，那种急促的、不深刻的或表面化的学习都不利于迁移。③学习任务的难易程度与迁移 ④莱文的迁移假设理论
82.促进学习迁移的方法：①理解基本原理，促进原理或法则的迁移 ②总结学习经验，运用学习方法 ③创设与应用情境相似的学习情境 ④牢固掌握基本知识,促进新旧知识相结合
83.学习动机的作用：①学习动机决定着学习方向 ②学习动机决定着学习进程 ③学习动机影响着学习效果
84.学习兴趣：学习兴趣是一种力求认识世界、渴望获得文化科学知识的意识倾向，这种倾向是和一定的情感体验联系着的。
85.产生学习兴趣的因素：①事物本身的特性 ②人的已有的知识经验 ③人对事物的愉快情感体验
86.增强学习兴趣的三种办法：①增强教学内容的新颖性和多样性 ②善于把教学内容与学生的已有知识经验联系起来 ③教学难度水平要适中，使学生在可接受的范围内获得愉快的情感体验
87.增强课堂学习动机的有效途径：①明确课堂学习的目的和意义 ②利用灵活的教学方式使课堂教学风趣化 ③加强课堂内容的新颖性、形象性和具体性 ④充分调动学生在课堂学习中的主动性 ⑤及时反馈学生的课堂学习行为
88.学习态度：学生的学习态度是学生对学习及在学习情境中所表现出来的一种比较稳定的心理倾向。
89.改变学习态度的途径：①利用权威改变态度 ②通过角色扮演改变态度 ③通过认知失调来改变态度 ④通过认同和模仿来改变态度
90.竞争和合作：竞争和合作是进行班集体或小组学习活动的两个主要手段。
91.竞争的消极和积极作用：一积极作用，建立在适当引导和适当学习活动基础上的竞争会使学生的学习充满兴趣和激发性。二消极作用①在竞争活动中虽然能涌现出胜利者,但他们毕竟是极少数,大多数学生会产生失败感 ②在人与人的竞争活动中,某些学生们为了取得成功不得不妨碍或防备其他学生 ③经常不断的竞争活动会降低学生学习的内在动机力量。 竞争对集体学习活动虽然有很大的消极作用，但我们并不能就此完全取消竞争活动。
92.对竞争的积极作用的研究：约翰逊于1974年的研究表明，竞争活动能增强或促进简单的操作和记忆背诵练习活动或与速度有关的操作活动，如拼写、词汇、体育运动技能活动。此外，对那些产生较低焦虑水平的学习任务，如黑板上的学习游戏活动，学生们可以通过竞争活动获得乐趣并产生积极的学习情绪。
93.品德的概念：品德，道德品质的简称，在我国又称为德性或品行、操行等等。
94.品德的基本心理结构：道德认识、道德情感、道德意志、道德行为技能与习惯这四种相互联系相互制约的心理成分。
95.矫正不良品德的心理学依据：①消除疑惧心理与对立情绪，恢复正常的人际关系 ②品德不良青少年的自尊心和集体荣誉感的恢复与培养 ③形成正确的是非观念，增强是非感 ④增强与诱因作斗争的力量，巩固新的行为习惯 ⑤正确把握青少年心理发展的年龄特征与个别差异 ⑥奖励与惩罚的运用

对于有不良品德倾向的学生，教师要有正确的认识，要看到青少年学生思想还没有定型，可塑性很大，在有利的条件下是可以改变的。本文就矫正学生不良品德的教育问题，提供几点心理学的依据。 （一）消除对立情绪，恢复正常的人际关系。 品德不良学生与周围人的关系是不正常的。他们由于本身的不道德行为危害了他人，因而经常受到批评、训斥，甚至严厉的惩罚。他们不仅没能从中吸取经验教训，反而把教师和学校对他们的教育看成是“吹毛求疵”、“整他们”，因此，他们对周围人的一举一动非常敏感。有戒心有敌意。每当犯错误之后，都做了一定的心理准备，如准备好怎样掩饰自己的错误行为，怎样对抗教师的帮助教育等等。不恢复正常的人际关系，不克服这种心理上的障碍。恐怕很难使教育工作收到成效。 要消除品德不良学生的对立情绪，教师应该首先端正对他们的态度，应该用发自内心的爱、尊重以及无微不至的关心和帮助，使学生亲身体验到教师的一片真诚之心，在情感上觉得教师可亲可敬。全国优秀班主任刘纯朴讲得好：“心灵的创伤只能用心灵来温暖，来医治；精神的污染，只有用精神的甘露来涤荡。” 只有师生间的关系好转，互相信任，才能有效地矫正学生不良的道德行为。这是矫正不良品德工作中首要的心理学问题。 （二）培养他们自尊心和集体荣誉感。 自尊心是个人要求得到社会和集体尊重的感情。它使人珍重自己在集体中的合理地位，保持自己在集体中的声誉，从而成为个人努力改正缺点积极向上的内部动力之一。但是个人自尊心的片面发展，也可能造成只顾个人荣誉而不考虑集体利益而拒绝别人意见的情况，为此，必须使学生在个人自尊心的基础上。培养起臭体荣誉感，这种情感是学生意识到自己作为所在集体戍昂肘一种尊严的感情。 它促使学生珍视集体的荣誉，愿意根据集体的要求也是社会的要求与利益去行动，集体荣誉感同时也是人们克服个人缺点和错误的巨大动力。 有的教师认为这些人没脸没皮，自尊心不足、自卑感有余，至于集体荣誉感根本谈不上。其实不然，他们岂止要求得到别人的尊重，别人如果能拜倒在他脚下。佩服他们甚至害怕他们才好呢。“称霸”、“拉帮结伙”、“为朋友可以两肋插刀”等等均是其表现。所不同的是这些表现不符合我们社会提倡的道德标准。它们是在不健康道德意识的腐蚀下畸形发展的结果。 在矫正学生不良品德过程中，必需重新点燃起符合社会道德要求的自尊心和集体荣誉感，教师和同学都应该从尊重、爱护、团结的真诚愿望出发，尽量挖掘他们身上的优点，多采用赞许、表扬、信任和奖励等方法，使他们感到周围人的热情关怀，感到人们不仅看到了他们的进步，而且相信他们完全有力量变得更好，从而激发起更大的努力改正自己的缺点和错误。 集体荣誉感是集体道德意识的具体表现，它的培养是在自尊心的基础上，结合整个集体主义教育进行的。 （三）形成正确的是非观点，增强是非感。 学生的品德不良，绝大多数是从缺乏正确的道德认识开始的。由于对“是非”、“善恶”缺乏正确的认识，因而当他们在做出某种不道德行为时，意识不到对他人、对集体、对社会的危害。特别是在道德的情感体验方面，当错误行为发生时，他们不能产生正确的情感体验，从而制止不道德的动机；犯了错误之后非旦没有什么内疚或后悔。有时反而产生肯定的情感体验。认为自己的所作所为非常了不起，引以自豪，这样就往往一错再错。因此，矫正学生的不良品德必须矫正他们的是非观点，使他（她）们能明辨是非，这种矫正是根本的矫正。 提高品德不良学生的是非感与是非观念，靠空洞的说教是无济于事的，必须从他们现有的实际认识水平出发，应先从小道理说起，否则他们将很难听进去。 这种小道理主要应包括三个方面：（1）讲做人的道理，使他们明确起码的社会道德标准；（2）用“设身处地”、“将心比心”的办法，讲不道德行为对人对己对社会造成的危害，使他恢复道德理智；（3）结合身边榜样的力量，讲改过自新的光明前途。以增加重新做人的信心。上述小道理常常是他们改恶从善过程中首先迈过的第一阶梯。 （四）增强与诱因作斗争的力量，巩固新的行为习惯。 品德不良学生在接受教育时，有时会有所改变。但某些与旧习惯直接有联系的诱因还可能引起他们重犯过失。这就是说，新的行为习惯还没巩固，旧的行为习惯在短期内仍然会影响他的行为。因此。在一个时期内，适当地控制外部条件，帮助他们避开某些直接的诱因还是有必要的。例如，变换生活环境；多组织一些生动有趣的有益活动等等。这种帮助是必要的，但总的来说却是消极的，更重要的通过教育与鼓励，使他们产生并且不断加强与错误行为作斗争的决心和信心，并创造一定的条件，使正确的行为和动机得到不断巩固，使错误的行为习惯不断得到克服。例如，让已有一定进步的学生担任一些比较重要的工作，使他们感到集体对他们的信任，从而激发起在改过自新道路上更加奋发向上的强烈愿望。 （五）正确把握学生心理发展的年龄特征和个别差异。 学生品德的形成和发展，同其他心理现象一样，具有一定的年龄特征，而且也存在着个别差异。正确把握这种年龄特征与个别差异可以帮助我们正确认识学生不良品德的性质，并采取适当的教育方法。例如，一位教师在教学楼前面走过，头上被初一的一名学生用雪砸了一下。这位老师设法找到了这位学生，并问他为什么无故砸他，而得到的回答是：“你那么胖砸一下有什么关系”。这种不道德的行为显然是由于学生的年幼无知造成的，如果同样的行为发生在高中的学生身上，问题就不那么简单了。高中学生的行为大多与思想有密切的联系。不道德行为的性质不同，教育的方法也不同。对那些喜欢玩雪的初一学生，应该帮助他们认识到随便砸雪可能造成的危害，并且把砸雪活动引导到正确的轨道上来，如可以在安全场地开展打雪仗运动。用这种方法教育高中的学生恐怕就很难见效。不道德行为的性质不仅与学生心理发展的年龄特征有关，而且个体的不同、性别的不同以及初犯与屡犯的不同也将带来不同的影响。有经验的教师强调帮助教育品德不良的学生，应该“一把钥匙一把锁。”是颇有道理的。 （六）正确运用奖励与惩罚。 奖励与惩罚是矫正学生不良品德的强化手段，如果运用得当可以帮助他们较快的转变。但奖励与惩罚仅仅是辅助手段，如果没有摆正说服教育同奖励与惩罚的关系，单靠惩罚来解决问题，不仅不易解决问题，反而会使对立情绪越来越大。对这些学生来说，适当的奖励常常收到比惩罚更大的效果。立足于说服教育，并不是说不能惩罚。个别品德不良的学生，如果屡教不改。一再重犯，为了教育本人同时也为了教育大家。就有必要给予适当的惩罚，但应注意以下几个问题。 1、品德不良学生与教师的关系是否正常。在没有恢复正常的人际关系之前，不仅惩罚，即使轻微的批评都可能起到相反的效果。 2、必须充分考虑惩罚的教育效果。在实际工作中，常常看到教师用罚抄作业、完成繁重的劳动任务等手段来惩治学生，这是不恰当的。品德不良的学生本来对学习和劳动就缺乏兴趣。如果又将其同惩罚联系起来，他们岂不更加不愿参加学习与劳动活动。至于如何进行惩罚，这全凭教师在具体情况下的机智。 3、运用惩罚必须公正。学生的道德过失各不相同。在考虑惩罚时，对不同的情况，应加以区分，不问青红皂白一律重责四十大板的做法是非常有害的，它不仅收不到教育效果，而且还往往造成师生之间的对立。 4、惩罚必须与说服教育相结合，在进行惩罚之前，应首先做大量的说服教育工作，帮助学生正确认识自己所犯的错误，造成的恶劣影响以及产生错误的根源，从而使他们心悦诚服地准备接受惩罚，并且决心改正。 5、惩罚应得到集体舆论的支持。在考虑惩罚某学生时，不能不估计集体对所要采取的惩罚的态度，如果集体舆论不支持甚至反对惩罚。而教师不顾舆论的不同态度硬行作出惩罚决定，那么教师实际上是把自己摆到了集体的对立面。在这种情况下，品德不良学生得到的不是教育，而是对所犯错误的支持，无论如何，都应尽可能避免形成这种局面。 总之，矫正学生不良品德的心理学依据是多种多样的。但关键在于教师对学生的深厚感情和教育机智。教师应当及时发现问题，掌握情况，根据特点，耐心教育。

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