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美学 论文~

第一章 美学,从何而谈
（一）美学与美感的概述
什么是美学? 简单地说，美学是研究人与现实审美关系的学问。它既不同于一般的艺术，也不单纯日常的美化活动。
美学这门科学的渊源，可以追溯到古代奴隶制社会。古代思想家对于美与艺术问题的哲学上的探讨，对于艺术实践经验的研究、总结，可以看作是美学理论的萌芽和起点。
美学作为一门独立的科学，则是近代的产物。在十八世纪资产阶级哲学和科学蓬勃发展的时期，美学在德国古典哲学中作为一个特殊部问开始确立起来。鲍姆加登[1]在1750年第一次用“美学”（Asthetik）这个术语（其含义是研究感觉和感情的理论），并把美学看作哲学体系的一个组成部分。随后，康德、黑格尔等赋予美学以更进一步的系统的理论形态，使之在他们的哲学体系中占有重要地位。十九世纪一些资产阶级美学家在实证主义精神的支配下，力图使美学摆脱哲学而成为所谓“经验的科学”。当然，以所谓“经验的科学”自命的实证美学，并没有、也不可能脱离哲学的支配，但美学在这一时期是更加广泛地和独立地发展了。
马克思主义哲学的产生，给美学研究提供了真正科学的世界观和方法论，改变了美学研究的面貌。马克思主义的经典作家们也提出了许多重要的原则性的美学观点，然而他们没有来得及使之系统化。因此，建立科学的马克思主义美学体系仍是一个有待努力完成的任务。应该说，运用马克思主义观点来研究美学，至今还处于探索阶段。
美学作为一门社会科学，是在社会的物质生活与精神生活的基础上产生和发展起来的，是研究美、美感、美的创造及美育规律的一门科学。
而美感人对客观事物的外在美或内在美的特征的一种情感体验。它是由具有一定审美观点的人对外在客观存在事物的美的特征进行评价时产生的一种肯定、满意、愉悦、爱慕的情感。美感体验有两个鲜明的特点：1、对审美对象感性面貌特点、如线条、颜色、音韵、谐调、鲜艳、匀称等的感知，是产生美感的基础。2、对美的对象的感知和力量。美感是人对审美对象的一种主观态度，是审美对象是否满足主体需要的关系的反映。审美就是对美与丑进行鉴赏，只有通过认识、评价、鉴赏活动，才可能产生美感。由于每个人的审美需要、观点、标准、能力和文化背景的不同，因而对同一对象的美感体验也不相同，不仅对美与丑的评价鉴赏能引起人的美感，而且对善恶的评估也会影响人的审美感受与体验。
（二）美与美感
什么是美？尼采的理解，除“外观的幻觉”[2]说和“生命力的丰盈在对象上的投射”说之外，还有以下几点什得注意的提法：
第一、美是强烈欲求之所系。尼采认为，自康德以来，一切美学理论都被“无利害关系”这个概念败坏了。他厌恶所谓“无欲的静观”，而主张：“美在哪里？在我须以全意志意欲的地方；在我愿意爱和死，使 意象不只保持为意象的地方。爱和死：永远一致。求爱的意志：这也就是甘愿赴死。”
第二、美是强力的形象显现。“当强力变得仁慈并下降为可见之时，我称这样的下降为美。”
尼采对美感心理主要有以下几种分析：
第一，联想说。美的判断“赋予那个少许发它的对象以一种魔力，这种魔力是以各个美的判断之间的联想为条件的，却与那个对象的本质完全无关。”把一个对象感受为美的，是因为这个对象激活了主体无意识中对以往种种美好体验的回忆，所有这些体验相互少激励，集结在这个对象周围了。所以，美感是以无意识联想为基础的一种错觉。
第二，动物性快感混合说。我们身上存在着性部动、醉、残酷等动物性快感状态，当一个对象少许起这些快感状态所寓区域的兴奋之时，“动物性的快感和欲望的这些极其精妙的细微差别的混合就是审美状态。”
第三，同感说。在远古时代，人受恐惧的训练，在一切陌生者身上看到危险，于是学会了在心中迅速领司和模仿对主感情的本领，即学会了同感 。人甚至把这种看法从人、动物推广到了自然事物，以为一切运动和线条都蕴含着意图。由恐惧而练习同感 ，由同感而产生了各种类型的美感，包括对自然的美感。此说相当于移情说，不过尼采指出了移情起源于原始人的恐惧。
第四，距离说。美感有赖于一定的空间或时间距离。
（三）由美感而产生的美学构想
由费希纳开始的“自下而上”[3]的美学所提供的所有启发就在于此。 我们既然已经有了人类真实的审美体验作为美学理论框架的逻辑起点，作为讨论一切美学问题的最本原的基础，那么关于美的客观存在的假说，立即就成为一种奢侈，而且绝对是一种碍手碍脚的奢侈。从美感出发的美学所面临的最重要的课题，也不复是美的所谓本质，不复是关于美是否是一种客观存在的本体论证明，而是美感的本质，美感过程的本质，是人类主体审美地感知和把握对象的过程本身。这就意味着美学已经从一门关于“美”的科学转化成了一门关于“美感”和“审美”的科学，美学的立足点也就从本体论层面上迅速地转移到了认识论层面，从对本体的形而上的研究转化为对认识的形而下研究。
有位哲人说过，当人们异口同声地称赞某个对象很“美”时，他们说的可能完全不是一回事。每个人的心理感受都有其独特的个人特征，而且同一个人的心理感受，也总是处于不间断的变化过程之中。更何况人们在审美活动中所用以判断对象的价值标准不同，面对同一对象时会产生不同的感受，并不值得大惊小怪。但是，如果我们将这个问题放到更广阔的背景下加以考察，将它放到整个审美发展史中加以考察，我们就会发现，不同个体的审美体验的差异，甚至还不仅仅是因为他们所持的价值标准的不同。我们在观照一片清淡平和的风景时产生的怡然自如的愉悦固然总是被美学家们称之为“美感”，然而我们在剧院里观赏莎士比亚的悲剧《哈姆雷特》时心灵有可能经受到的巨大震撼也可以称之为“美感”吗？还有，我们在阅读南美作家马尔克斯的《百年孤独》时经历的怪诞无比的复杂心情，应该不应该也称之为“美感”呢？
这样的问题，我们从历代美学家们汗牛充栋的文献中，根本就找不到令人满意的答案，人们总在喋喋不休地谈论美感，却似乎很少来谈论那些被称之为“美感”的人类的具体感受本身。
第二章 由美学而发的审美感受
（一）审美感受
审美是一种人类精神活动，是一种给活动主体以丰富而复杂的心理感受的精神活动，并且还是一种通过这些主体的心理感受而获得其意义的活动。因而研究审美，首当其冲应该研究的，就是人类在这种特殊的精神活动中获得的各种各样的心理感受，人们将这种感受称之为“美感”。
研究“美感”，我们却很难直捷地用一两句话给出“美感”的定义。这不仅是因为在漫长的美学发展史上，就此曾经有过许多的争论与异议，而且还因为美感的定义其实也与美的定义一样，涉及到美学领域里几乎所有重要方面的重要问题。对“美感”的理论界定，与此前美学家们致力于对美的界定一样，实际上正是美学中有限的几个最核心的问题中的一个。
美学中所有不同理论、不同观点的争辨，只要是具有理论意义的争辨，大致只能出于两种最基本的分歧。其一是缘于各人欣赏趣味的不同，其二，则是缘于理论出发点的差异甚至对立。
不同风格与流派的代表人物经常互相攻讦。古典主义者看不起罗可可风格，现实主义诋毁流漫主义，托尔斯泰极不喜欢莎士比亚，其间的是是非非，更不能一言而尽。纵然我们能够找出许许多多理论上的根据，来证明某一种艺术风格比起另一种风格来更有生命力，或者说某种风格在某个特定的场合显得更加适合时宜，我们亲身的审美感受却好象并不受这些理性的证明的左右，它似乎超越于理性的思考之外，而直接在心灵中与对象产生碰撞。面对这样一些不受理性控制的审美感受，如果我们不想变成为感性领域里的暴君就只能这样说，因趣味不同而产生和出现的感受的不同之间，恐怕并没有正确与错误之分，只要是真实的而非虚伪的审美体验，就是正确的。在真正的审美感受领域里，没有错误可言。正因为此，休谟才说“趣味无争辨”，因为在审美的领域里真正值得争辨的不是感受的真伪，而是某种感受是否属于审美的范畴，应该将哪些心理感受归之于审美的范畴之内，而又应该将一些怎样的心理感受剔除出审美的领域。然而这样的讨论，早就已经超出了趣味的差异。
这样的分歧与趣味不同而产生的美学分歧之间，存在着根本性的区别。用一个也许不那么恰当的比喻，出于趣味不同而产生的美学争辨，就象是地理大发现时代的欧洲人为了打破回教徒对东西方贸易的封锁，四处寻找通向东方的海路，沿着不同的道路前行的他们始终都未能真正到达传说中那个神秘而诱人的黄金之都，然而在这个探险过程中，从每个方向前进的人们却都或多或少地得到了他们梦寐以求的财富；而因为理论基点的不同出现的争论，则象是那个古老的盲人摸象的传说所描述的那样，那位摸到腿的盲人说大象是柱子形的，那位摸到耳朵的盲人说大象就象一把蒲扇，那位摸到大象腹部的人说它就象是一块平板……不同的摸索者都会根据他们各自的立场出发推导出他们不同的理论，于是难免会从中产生出关于大象形状的“柱子学说”、“蒲扇学说”，甚至可能更振振有辞的“平板主义”。
然而就像要解决摸象的盲人们的争论，我们有可能做到的最根本的解决办法，就是找出他们各自的理论出发点之后，比较这样几种不同的出发点对于完整的大象而言究竟意味着什么。就象某个三段论如果最终推导出了荒唐的结论，而它的推理过程本身又正确无误的话，我们就应该到它的前提中去发现与寻找错误的根源。一个自完备的理论体系如果最终得出了错误的结论，那么很有可能其错就在它的理论出发点。
（一）审美价值与评价
艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的，具有客观性。在欣赏中，由于地区和民族等文化差别，会出现价值观的差异，甚至会有完全不同的价值标准。但这不意味审美价值无客观性，因价值不等于评价，它们之间可以统一，也可以对立。文化习俗和个人特殊经验是造成不统一的主要原因。在对某一作品实际判断中，不同主体会出现不同感受。如，一个人在丧失亲人时，热烈欢快的形式也不会被其感知为愉快的东西。反之，一个时逢喜事的人，在阴雨连绵的天气里也会感受到欢庆的气氛。由于文化习惯的差异，一幅山水国画也难以被一个西方人所接受，主体的评价与价值客观性符合与否，还要看主体所操持的欣赏媒介是否符合主体的欣赏习惯，一个不会下围棋的人，无论其有多少美学方面的知识和经验，也很难感知到棋盘中形式之美。同时，还要看主体能否在理智的作用下将普通情感升华至审美情感。一个具有欣赏水平的人，能感知和体验各种媒介的审美现象，甚至能将日常信息转换成审美信息进行体验。
在美术欣赏中，对作品的审美感知具有社会功利性。一方面，审美意象和信息在激发主体审美经验的同时，也可能激发起个人的现实意识，即审美判断中潜伏着利害判断。如，对画中苹果的色彩和形状产生美感时，也可以作为“望梅止渴”的情感体验。即是纯粹几何形所传达一种普遍情感也能激起个人无意识的利害判断。另一方面，美感中包含着人类社会有益的内容，如果将壮观的战争场面看成是一种总体艺术，那么人们是不会想往那种艺术的。因为审美价值的判断要受认识价值和伦理价值的制约，即对人类社会有益的内容制约着审美价值判断。如，有时代和地区风格的作品或为某集团的个人情感所认可的形式规范，都可以作为审美评价的标准。
（三、）对美学的分析
上世纪90年代后，曾占中国美学主流的实践美学话语开始衰落，美学界或是拒斥形而上学而转向审美文化的实证研究，或是仍在传统模式内以生命本体置换实践根基从而倡导生命美学或后实践美学。然而，美学基本理论要获得真正的发展，最终还在于思想范式的转换。曹俊峰的《元美学导论》就是这一转换的初步成果，它无疑是90年代以来最有创造性的美学原理著作之一。在批判传统和当代美学的缺陷的基础上，作者发现它们共同的病因在于语义含混、概念不清，对于美学陈述的性质认识不够准确，在讨论美学问题时缺乏自觉的逻辑意识。由此，他提出以语言分析作为对美学痼疾的“较好的诊疗术”，其所谓的“元美学”（metaaesthetics）实质上就是语言分析美学，“它以一般的美学陈述为对象，以更高层次的语言对美学陈述作语义和逻辑分析”。根据他提出的诊治方案，首先要从审美和美的分析转变为用语的分析，从而把美学陈述或语句作为解析对象，进而还要考察美学陈述的内在逻辑问题。显然，这一方法论来自于欧美的从弗雷格、罗素到维特根斯坦的语言分析哲学，它体现出将这一思维范式具体落实到美学领域的本土化的努力。在具体操作中，作者先是从美学概念的分层（对象描述层、心理描述层、艺术技巧的评价层、审美评价层和美学原理层）入手，考察了这种鉴赏性概念的语义上的模糊性多义性、不可定义性，以及随审美心理而不断创新的开放性。接着，又着手对不同的审美命题分别进行语义分析，从而推导出一系列的结论：所有审美对象描述句都带有主观情感性，都非客观准确描述，越是不可证实就越有审美特性；审美心理描述句不能把个人的内省经验的描述普遍化。如此等等。
毋庸质疑，《元美学导论》深受现代西方哲学的整体的“语言学转向”的影响，它突破了以往美学原理研究（深受黑格尔主义浸渍）仅囿于人文主义一脉相承的传统，力图在语言分析哲学的基础上构建出元美学的理论轮廓，为中国美学的多元发展指出了一条全新的思路。

结论：千百年来人们很少真正从具体的人的真实的感受出发来研究美学，从人性的角度来研究美学。离开了人的感受，离开了人性及其人性的发展变化过程，美就永远是一个不解之谜。这样的研究，永远不可能看到随着人本身的变化，随着人类所赖以生活其中的自然与社会背景的变化，随着人的精神需求的变化，艺术与人的审美感受本身都在发生着不停顿的变化。所以我只能说，我们既然生在这个人们思想境界还不高的年代，我们就只能通过相当的定义来结实我们所谓的美学，可是，我多么希望，我们所说的美学，不仅仅是艺术家眼中的美丽，它可以走进千家万户，走入平常百姓啊！审美活动则是象征地面对世界、超越世界.

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立足阅读主体 构建学生的生命意识
——《我与地坛》教学手记
初读史铁生是在大学时候，是从《我的遥远的清平湾》开始的，读罢让我久久难以平复心中的那份激动。那段知青生活让史铁生失去了最宝贵的健康，也暗淡了最绚烂的青春，但文中却没有一丝灰暗。对陕北那片贫瘠的土地，他爱得那么深厚、那么质朴，质朴得就像那遥远的清平湾。它是小说，我却从中读出了散文的荡气回肠。文章中那份对土地和生命默默的关怀，强烈而持久地震撼着一颗年轻的心灵。
今天，轻轻翻开史铁生的《我与地坛》，我在想：作为一名教师的我，应该教给如同我那时一样年轻的学生一些什么呢？仅仅让学生们概括、提炼文章的主要信息，归纳作者的情感，知道史铁生在“人生最狂妄的时候”忽然断了双腿，后来在母爱的鼓舞下战胜自我，成为一名优秀作家的事实么？显然不全是。这些材料虽然可以为少数喜爱文学的学生将来阅读史铁生做好一个前期的心理铺垫，但是对大多数学生而言，不过是多积累了一则写作的材料，写作议论文的时候可以举出另外一个“张海迪”的事例罢了。这样定位于本文的阅读，阅读的意义总觉得很寥寥。
阅读常德一中杨智慧老师的《解读〈我与地坛〉的生命哲学》一文，很为其精当的剖析、深邃的哲理而感佩。杨老师从哲学的高度解读了史铁生《我与地坛》的生命内涵，古今勾联，涉笔深远。但是我觉得那是从教师的阅读经验来进行解读的，学生只能望洋兴叹。能否从学生的人生经验和阅读体验出发，立足于学生这个阅读主体来尝试解读此文呢？经过酝酿我在两个班级进行了尝试，效果是不错的。我觉得抓住生命主题这根主线，从学生阅读主体的角度出发来解读《我与地坛》，有助于构建学生的生命意识。文本至少从下列三个方面给了学生关于生命的启迪：
一、珍爱生命，不弃今生
作者在生命最灿烂的时候忽地“残废了双腿”，一个原本活蹦乱跳的年轻人一下子失去了行走能力，这是一个多么大的打击啊！美好的青春才开始不久，仿佛就走到了尽头，这又是多么大的悲哀啊！活着还是死去？“我一连几小时专心致志地想关于死的问题，也以同样的耐心想过我为什么要出生”——在一座名为“地坛”的废园里，这个坐在轮椅上、自感被命运抛弃的年轻人成年累月想着的就是这样的问题。15年后，他终于将这份心灵档案公布于世，这就是《我与地坛》，这是迄今为止我读到的最为震撼心灵的散文。
其实，和所有有思想的年轻人一样，我们的很多学生尤其是青年学生都思考过生命话题和生死的问题；也和所有人一样，当生命不是以一种最接近死亡、最残酷惨烈的方式呈现在我们面前的时候，我们往往就忽视了生命的残酷性，也就顺理成章地忽视了生命的宝贵性。《我与地坛》却创设了一种特定的真实情景，把主人公摆在了必须作出生死抉择的两难境界——活下去的理由是什么？苟且偷生还是干脆就死？对于一个内心丰盈的年轻人来说，这种选择是如此真实又是如此沉重，以至给阅读主体（读者）也会带来一次严肃的心灵拷问。
人无论是谁，当他乍一面对个人生命中的残缺这个令人伤心的事实时，免不了会产生一种幻灭感。更何况我们的主人公正处在生命如春花一样的季节呢。可喜的是，作者（我更愿意把他说成是一个残疾人）走出了人生的阴霾，并且获得了超越常人的成就。所以，这就不能不让我们惊奇、惊喜、惊叹！也就不能不让我们激励自己：我有灵巧的双手，我有矫健的双腿……我有健健康康的躯体，为什么不能好好地活着！“一个人，出生了，这就不再是一个可以辩论的问题，而只是上帝交给他的一个事实；上帝在交给我们这件事实的时候，已经顺便保证了它的结果，所以死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日。”所以，每次读到这样饱含生命哲理的语句总是情不自禁地吟诵出声来。
我们不妨眷恋生命，珍爱人生！
二、生命的价值——创造过程的美好
史铁生用纸和笔在文坛上撞开了一条光明大道，取得了骄人的成就，这对他本人是一件幸事。可是假如史铁生没有能力成为一个作家，这篇文章还有什么意义？有的学生说，假如史铁生没有能力成为一个作家，那连这篇文章也没有了，何来意义？看来，学生们已经习惯了“以成败论英雄”的价值评判。
语文教育既然是充满人文关怀的教育，就必须引领青少年对存在意义、生命价值进行正确思考。可以说生命价值教育是语文教育一个永恒的主题。但长期以来，我们的学校乃至整个社会崇尚的基本上是一种“成才教育”、“精英教育”。我们不少学生之所以痛感生活的灰暗、生命的幻灭，不能不说跟社会的这种“精英教育”有关。现实的境况却是：只有少数人能成为精英，多数人只能成为而且必须成为普通人。这种“精英教育”使学生在巨大的压力下开始怀疑自己。很少有人告诉他们：不管是平凡的人，还是伟大的人，每个人的生命都有自己的价值。生命的价值在于创造过程的美好和精彩！
毋庸置疑，在人生的十字路口，史铁生之所以选择了坐在轮椅上顽强活下去，那一定是因为他找到了活下去的理由。这看似一句废话，但其实不是。因为换一种表达方式，可以这样说：他认识到了活着的价值，他找到了自己生命的价值坐标。而这一切很大程度上得益于“荒芜但并不衰败”的地坛，更确切地说是园子里的那些卑微的生命体给予了作者有关生命价值的启迪。请看：
“蜂儿如一朵小雾稳稳地停在半空”——生命总是处于一种奋斗的过程。即使忙碌的间隙也没有丝毫留恋花枝、驻足香巢的余暇；
“蚂蚁摇头晃脑捋着触须，猛然间想透了什么，转身疾行而去”——生命的过程就是行动和思考交替的过程；
“瓢虫爬得不耐烦了，累了祈祷一回便支开翅膀，忽悠一下升空了”——不管是爬行还是飞翔都是生命的真实过程；
“树干上留着一只蝉蜕，寂寞如一间空屋”——蜕变然后获得新生，生命的过程才会生生不息；
“露水在草叶上滚动，聚集，压弯了草叶轰然坠地摔开万道金光。”——平凡的生命过程也能孕育出辉煌。
“譬如冬天雪地上孩子的脚印，总让人猜想他们是谁，曾在哪儿做过些什么，然后又都到哪儿去了。”——人生也有冬天，重要的是你的生命过程中是否也留下了坚实的脚印。
“譬如秋风忽至，再有一场早霜，落叶或飘摇歌舞或坦然安卧，满园中播散着熨帖而微苦的味道。”——生如夏花之灿烂，死如秋叶之静美。这是生命过程呈现的优雅形态。
……
地坛的草木昆虫等生命平凡、卑微且处在荒芜之中，但它们都按自己的方式生存着、活跃着，向人们展示着缤纷的生命世界，无声地诉说着生命的美丽。作者在此发现了生命的本真状态，从中体验到了生命的意义就在于创造过程的美丽和精彩。而这一点随着小说获奖的激动暗淡过后，作者体悟更深：我用纸笔在报纸上撞开的一条路（成名成家），并不就是母亲盼望我找到的那条路。
解读景物其实也就是在解读生命，是作者让我们思考：生命的本质是什么？是什么让生命以这样欢乐的形式不屈前行呢？这样的思考从而也让我们明了：人的一生可以伟大，当然也可以平凡；飞翔是一种生活状态，爬行也是一种生活状态；无论是飞翔还是爬行，有一点是共同的，那就是身处逆境，不能消极颓废，而应该努力找到属于自己生命的那份喜悦，为世界增添一份活力与亮色。
三、辩证看待生命中的苦难
史铁生残废了双腿是好事还是坏事？说实话在教这篇课文之前，我从来没有考虑过这个问题，我也没有想到学生会提出这样的疑问，因为我觉得这是一个无须讨论的问题，有谁会愿意自己的生命充满苦难呢？课堂上不少学生引经据典论证苦难可以造就一个伟大的人，并由此得出结论：没有苦难，史铁生成不了伟大的作家，正可谓“艰难困苦，玉汝于成”，人生应该多些苦难。
听着学生们的“豪言壮语”，我不知道是应该高兴还是应该悲哀。我不想详细剖析个中原因，只是觉得有责任引导我的学生走出生命教育的误区，辩证看待生命中的苦难。
首先要明确苦难不是越多越好，人生不是为了苦旅。长期以来，“英雄主义”和“乐观主义”已经不仅仅作为一种词汇形态占领了我们的话语空间，而且已成为一种意识形态挤占了我们的思维空间。一味地强调苦难的积极意义而不是客观地认识苦难的巨大打击，和一味夸大苦难的灾难性而认识不到苦难的积极意义，这两种做法其实都是教育中的误区。前者在我们的教育教学中更为常见。认识不到苦难的巨大灾难性和打击度，其导致的必然结果就是当苦难骤然袭来之时，人会一下子被击打得仓皇失措、丧魂失魄。因此我们要让学生知道苦难不是越多越好，人生并不欢迎苦旅。
有人说，史铁生的病腿对他来说是一件好事，使他得以成为一个作家。我却不这样认为。作为一个人，残疾总是他的不幸，我们无法想象可以用生命以外的任何东西去换生命的健康与强壮。一个人残疾了，从生理到心理都有许多苦楚，这些苦楚甚至可能是常人难以想象的，这不是用一句身残志不残就能消解得了的。请看这样一段叙述：双腿残废后，我的脾气变得暴躁无常，望着天上北归的雁阵，我会突然把面前的玻璃砸碎；听着李谷一甜美的歌声，我会猛地把手边的东西甩向四周的墙壁。（《秋天的怀念》）从烦躁不安到静坐轮椅，也许是当代文坛的一件幸事，但决不能说是史铁生的幸事。一个人在这一方面有所缩减，就需在别一方面有所延长，这延长是很艰难的，而且未必人人都能成功。如果能够，我们还是希望看到一个身体健康的史铁生，我相信史铁生也会这样希望。这有他的《我的梦想》为证：我希望既有一个健美的躯体又有一个领悟了人生意义的灵魂。我们只能赞叹一个人对苦难的抗争，但不能去赞叹苦难本身。
其次是不要放大人生的苦难。再晴朗的天空也有阴霾，再娇艳的花朵也会凋谢，再美好的梦境也会破灭。世界上没有一帆风顺，更没有万事如意。毕淑敏说过：苦难不会自动地转化为动力。并非苦难越多，动力越强。苦难究竟会转化为什么东西，取决于我们怎样看待它。像史铁生这样的遭遇不是每个人都能碰上的，这样的命运也太残酷。但是人生的苦难可能会改头换面不期而至，考试失利、下岗失业、旅途遭窃、家中失火……人生不如意常十之八九。粉饰人生的痛苦要么是麻木要么是伪善，而放大人生的痛苦却不过是给人生的失败预设一个借口。翻开语文教材，无数伟大的灵魂已经给我们阐释了这样一个人生哲理：在苦难面前，人并非只有坐以待毙。
从辩证法的角度看来，苦难就像是一块磨刀石——如果你本身是一块好钢，苦难只能打磨出你蕴含的锋芒和闪光的品质，并将你的意志磨砺得更加坚强；但如果你本身就只是一块废铁，苦难只可能慢慢磨蚀你的锐气，让你在丧失进取心和上进心的同时，愈发对生活感到悲观和失望。之所以出现两种截然不同的结果，除了和我们自身的“体质”有关外，很大程度上还和人的态度有关：是放大苦难还是缩小苦难。勇敢者会把苦难尽可能地缩小以至像一只针眼，并透过针眼看到苦尽甘来的一天；怯弱者会把苦难尽可能地放大以至像一座大山遮挡在自己眼前看不到未来的希望。
……
郁达夫说，好作品都是作家的自叙传。因为好作品体现了作家的生命意识，融进了作家的血和肉。读《我与地坛》这样的好作品，让我们足够真切地触摸到生命的筋骨和血脉，激发我们思考生命的意义，正确应对人生的苦难，从而构建起自我的生命意识。^

修改一下应该可以

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