幼儿园是怎样组织教育教学的

幼儿教师怎样更有效的组织集体教学活动~

随着二期课改的推进，幼儿的主体地位被提到了前所未有的高度。教学过程不再被看作是一种纯粹的给予或接受的静态过程，而是教师与幼儿之间相互交流、相互影响的动态过程。因此，“师幼互动”成为研究教学过程的一个热点话题。
　　“幼儿园教学活动的组织与互动”是师幼之间不断进行着的一种生命之间的沟通和交往，活动过程定位在教与学之间的相互交往、相互影响的动态发展。在这个过程中，通过重新建构新型的师生关系，优化互动方式，形成交互影响，不断产生思维“共振”，达到提高教育质量，促进幼儿全面和谐发展的目的。
　　活动组织中有关师幼互动的常见问题
　　在我们的教学实践中，常常会看到这样的现象：同样的一份经典的活动方案，由不同的教师执教会产生不同的活动状态。由此可见，一个成功的教学活动，除了要制订合适的目标，精心设计活动过程外，教师在教学现场的师幼互动水平、处理预设和生成的能力等，也是影响教学活动质量的重要因素，因此，教师组织活动的能力也是反映教师专业素养的一个重要方面。
　　教师与幼儿互动的能力直接影响着活动组织的成效，那么幼儿教师是否能够认识到“互动”的重要性？他们又是如何理解“互动”的呢？通过调查与访谈，我们听到了以下几种声音：
　　1.互动其实是烘托教学气氛，气氛好，就会觉得互动好。
　　2.互动太难了，有天赋的教师才能做得好，一般教师学都学不会。
　　3.互动就是经验积累的成果，需要一定的教龄作为铺垫，年轻教师要慢慢学。
　　4.互动很简单，无非就是幼儿兴奋点、开心点，教师灵活点、反应快一点。
　　通过观察和了解教学实践，我们发现，在新课程全面推广的今天，虽然教师在组织教学活动时都会特别关注师幼互动的效果，但对于“互动”理解上的偏差，导致教学过程中常常会出现一些“失真”的“互动”。
　　1.形式化互动：表现为互动实质的缺失。教师与幼儿两者之间相互扮演着互动的角色，但是彼此间的互动只有形式没有实质性的内容，具体表现为只“议”不“思”、只“说”不“听”。
　　2.单一性互动：表现为互动形式的失当。教师力图从“独白”走向“对话”，使教师与幼儿之间的互动成为活动的主要形式，幼儿之间的互动较少。
　　3.偏向性互动：表现为互动对象的选择上。教师在选择互动对象上有着明显的倾向性，相比较而言，能力强的幼儿获得更多与教师互动的机会，在互动内容和时间的分配上也存在着“因人而异”的现象。
　　我们的思考
　　针对以上问题，我们主要从三个方面着力研究，如何建立积极、适宜、和谐的师幼互动，从而改善幼儿园活动组织的现状。
　　（一）关于教学情境与氛围营造
　　“情境”问“教学具”：“活动中，你会跟着我走吗？”
　　“教学具”反问“情境”：“那你会跟着幼儿走吗？”
　　“情境”回答：“不会，我是跟着教材走的。”
　　“教学具”断然答道：“那我就不一定跟着你走了。”
　　情境与教学具最初是根据教学目标和教学内容预先设计与准备好的，但随着活动进程的推进，教学情况可能会发生多种变化，此时情境与教学具应该注重现场的几种即时变换：
　　1.关注情境与教学具在现场中的合理性，充分把握内容的活动因素和幼儿的思维现状，充分利用幼儿原有的生活经验。
　　2.让情境与教学具呈现阶段性，根据幼儿在现场反映出来的年龄特点和认知特点，及时利用或创设情境，巧妙改变教学具，从而吸引幼儿，尽量让幼儿由内心的成功体验产生情感的满足，进而成为推动幼儿进一步学习的动力。
　　关键点：吸引幼儿的有时不是教学活动的内容，而是教师本身
　　良好的师幼关系能拉近师幼的距离，使教与学之间有效连接起来，使幼儿能够充分学习与发展，要实现这样的“师幼互动”，教师在教学过程中要注意：
　　1.接受幼儿作为一个独立的个体，并通过温暖而富有感情的互动表达对每个幼儿的接受。
　　2.处理好影响幼儿主动性的各种因素，想方设法引导幼儿参与教学的全过程，通过知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观等方面以及生活经验、行为规范等广泛的信息交流，实现师幼互动，并通过生生互动，相互影响，相互补充。
　　3.教师与幼儿的互动必须借助于有效的媒介，如语言、行为、态度或肢体语言，以及使用目光接触、表情、手势等非语言行为与幼儿沟通。
　　总之，良好的互动是师幼心灵的沟通，有效组织与实施活动必须要把握好幼儿的本体需求，以情动情，引入情境。
　　案例呈现：情境介入——区域游戏“拼图角”
　　“拼图角”的材料包括：第一层次——木质积木的拼图（9~12块）；第二层次——带底板的纸质拼图（底板上有和拼图轮廓一致的轮廓线）；第三层次——没有任何提示的散装拼图（40~60块）。
　　情境一：今天，倩倩第二次来到“拼图角”，她已经两次完成由9块木质积木组合而成的拼图了，这时她抬起小脑袋说：“老师，我拼好了！”（此时倩倩的言下之意就是，我没有事情可以做了，却没有注意到边上的纸质拼图。）
　　教师介入：摸摸倩倩的小脸，有点“夸张”地表扬她：“哇!倩倩拼得那么快呀！我们一起数数这幅拼图一共由几块积木组成？”同时，引导倩倩向旁边也在玩拼图的幼儿介绍她的成功经验。
　　教师介入情境的意义：1.和幼儿一起感受成功的喜悦并帮助幼儿一同数数；2.通过提问，将幼儿的经验传递给同伴，既增强成功者的自豪感，又间接起到示范的作用。
　　情境二：教师指着边上的纸质拼图，对倩倩提出新的挑战：“倩倩，试试看别的拼图，行吗？”过了一会儿，倩倩还是没有成功，教师发现倩倩直接选择第三层次的拼图了。
　　教师介入：倩倩，仔细看一看，这里有两种拼图，你可以先选择一种简单的，你看这一种底板上有轮廓线的，好像简单点，你先试试这种。
　　教师介入情境的意义：当幼儿由于选择了超越自己现有水平的操作材料而影响活动成果的时候，教师应该及时介入帮助幼儿寻找更适合自己活动的操作材料。
　　通过这则案例我们可以看到，如何保证教师介入情境的有效性，并形成良好的师幼互动，教师要注意：
　　首先，在区域活动中教师的有效介入要综合分析区域的预设目标、幼儿的年龄特点以及当前的活动情况，对幼儿的行为、语言进行正确的价值判断，并及时做出有效反应。
　　第二，介入过程中教师的语言表述要简洁、清晰和明确，同时要起到示范作用。
　　第三，材料是师生互动的中间媒介，材料的传递性、层次性和合理性，决定着幼儿活动挑战度的适宜性。
　　第四，操作活动中教师的介入应该基于仔细的观察与分析，介入应该是间接的、适时的。
　　最后，教师恰当地运用肢体语言，除了给幼儿亲切和温暖的情感体验外，也让幼儿在间接的帮助中得以感受成功的体验。
　　（二）关于巧问与有效调控
　　“预设提问”对“现场巧问”说：“世界有了规范和统一，才那么美丽。”
　　“现场巧问”反驳“预设提问”：“世界有了改变和创新，才那么美丽。”
　　“世界”说：“别争了，你们都是我最亲近的人。有了你们，我才美丽。缺了任何一个，我都会逊色。”
　　教师组织教学活动时往往会根据活动预设进行提问，但是在活动中完全按预设好的问题实施却不一定起到好的效果。所以，组织教学活动需要根据实际的情况，适时、适当地调整预设的问题，而提问的适切性直接影响着教学活动品质的高低。因此，根据教学现场的实际情况，通过巧问和追问引导幼儿针对各种问题进行思考，形成有效的师幼互动和生生互动，有效调控教学现场，这是教师相当重要的专业能力。要做到这一点，教师必须要注意：
　　1.倾听是巧问的前提，教师善于倾听幼儿，包括倾听幼儿的妙想，倾听幼儿的童心，倾听幼儿的错误，倾听弱势幼儿的声音等。
　　2.现场的巧问应抓取即时的素材，抓住幼儿的“最近发展区”，多用激励、接纳等语言增进教师与幼儿互动的行为，有效引发幼儿的比较和思考。
　　3.充分有效地运用“追问”，展现幼儿的思维过程，引导幼儿发现问题的“真迹”，这样既能了解幼儿探索知识、发现问题、解决问题的思维方式，又能使幼儿感到问题的所在，使幼儿的思维活动由此得到启动。
　　关键点：重视环节，亦要重视细节处理来调控教学现场
　　细节，存在于生活中的方方面面，同样也存在于教育过程中。这些细节，因其小，往往被教师所忽略。但是，如果你敏锐地捕捉住它，并用心去分析它，你会发现某些细节真实地反映了教师的观念，并且能够决定教育教学行为的成败。
　　捕捉细节重在“准”字，教学过程中往往会出现一些令教师始料未及的错漏，这些错漏有时是生动而真实的，也能成为有价值的学习资源，教师应充分利用这一资源，发挥自身的教学机智，审时度势，及时调整教学预设；细节调控重在“活”字，课堂教学中的细节调控有课前预设的，也有动态生成的，有意识地捕捉有价值的细节，或者创造精彩的细节，可以生成教育智慧，增添教学活力。
　　案例呈现：有效追问——科学活动“乌龟能搬走蛋糕吗”
　　科学活动“乌龟能搬走蛋糕吗”有两幅图片：第一幅图片上苹果和蛋糕比轻重，结果苹果比较重；第二幅图片上乌龟搬走了苹果，剩下了蛋糕。当幼儿观察了两幅图片后，教师提出问题：你认为乌龟能搬走蛋糕吗？为什么？幼儿在思考之后，得出的结论不同。有的认为“能”，而有的认为“不能”。笑笑说：“我认为能。因为苹果比蛋糕重，所以乌龟能搬走蛋糕。”笑笑的判断说明他理解了两幅图片隐含的内容，但他的表达又缺乏逻辑性和条理性，因此教师进行了连续的“追问”。
　　师：哪一幅图片告诉你苹果比蛋糕重？
　　幼：第一幅图片告诉我，苹果比蛋糕重一点点。
　　师：第二幅画又说明了什么问题？
　　幼：第二幅画告诉我，乌龟搬走了苹果。
　　师：为什么乌龟能搬走苹果就能搬走蛋糕呢？
　　幼：既然乌龟能搬走比蛋糕重的苹果，它就一定能搬走比苹果轻的蛋糕。
　　教师连续的“追问”层层递进，效果比较好。一方面，通过连续的“追问”，将幼儿思考问题的逻辑过程呈现在大家面前，教师可以有目的地引导、帮助幼儿学会进行有条理的思考，发展幼儿的逻辑思维能力；另一方面，通过连续的“追问”，又能帮助幼儿学习根据图片的顺序，有条理地进行观察、分析、思考与推理，并帮助幼儿不断调整自己的口语表达，有利于发展幼儿语言表达的流畅性。
　　通过“追问”将某一个幼儿的想法呈现在大家面前，不仅使教师了解了幼儿的思维过程，同时也为大家提供了“倾听、理解他人想法”“发现他人问题”“同伴互相质疑”等师幼、生生互动的环境。
　　可见，教师“追问”得当，是进行有效师幼互动的关键。过程中，教师必须思考“追问”的适宜、适时和适度，以提升“追问”的质量。
　　（三）关于生成与积极回应
　　“回应”对“生成”说：“感谢你有那么多新空隙让我钻，给了我填空的机会。”
　　“生成”回答道：“千万别把留给幼儿思维的空间填满了，记住，心有多大，舞台就有多大。”
　　“回应”若有所思：“噢，我的回应是为了幼儿的生成。在你的眼里，我并不复杂。”
　　有位学者说：“追求个性化是生命生长的本然回归，每个人的个性都趋于一个模式，这美好的世界便走向死寂，每个个体生命的存在将索然无味。”要真正实现个性化的教育，享受生命化的教学，让每个幼儿都快乐成长，教师的预设必须留有空间。因为教学过程的变化、动态和生成会使幼儿自己的知识、经验、思考、灵性、兴致等在活动中得以充分展现，教学活动才能在动态推进中灵活展现出一片诗意的精彩。教师应该注意：
　　1.巧妙转抛来自幼儿的“质疑”。教师应该及时捕捉来自幼儿的疑问，巧妙地引用这一“质疑”的情境，采用“抛接球”的回应方式，把问题抛向全体幼儿，引起同伴共同参与讨论。
　　2.有效梳理幼儿凌乱的回答。教师面对个别幼儿表述不清的时候，必须读懂幼儿到底想要表达什么，并联系活动目标进行梳理，引导或帮助其表述完整，又不违背其原意。这样的回应既能有效地推进活动目标的达成，又能激起幼儿的积极情感。
　　关键点：教师应具有敏锐的判断力，随情境变迁调整，依现场实际而改变
　　我们的教育对象是幼儿，因此教育过程往往具有三分之二的不确定性。在我们的教育实践中，经常会碰到一些“节外生枝”的现象，这是在尊重幼儿所思所想的教学情境中常常会出现的师幼良性碰撞，接不接幼儿抛过来的“球”？对于幼儿生成的内容教师都要进行回应吗？这时，教师一定要进行价值判断：
　　1.生成的内容是否是大部分幼儿感兴趣的，并和当前的活动有相应的联系，教师应以敏锐的眼光去发现、分析、捕捉。
　　2.生成的内容是否能引起幼儿认知的冲突且贴近幼儿的“最近发展区”，教师要判断幼儿可能达到的“最近发展区”。
　　3.生成的内容是否有利于幼儿的长远发展。
　　哪些内容应该即时回应、调整预设，哪些情况下需要延迟回应，后续生成。只有教师首先进行准确的判断，才能有效地应对生成，使师幼主体精神得到充分体现，使活动变得更有意义。
　　案例呈现：多种回应——大班活动“站圈”
　　在活动中，当幼儿根据“戴眼镜和不戴眼镜”“男孩和女孩”“穿背心和不穿背心”这三种不同的分类方式，分别站了三次圈后，坐在下面的幼儿也按照自己的判断记录了三次。当所有的幼儿展示自己的记录内容后，只听一个幼儿说：“我们都记录了三次，可是辰辰却记录了四次。”面对来自幼儿的质疑，教师采取了以下回应。
　　师：你们看得出他记录的是什么吗？为什么你们觉得他会有四次记录呢？
　　师：辰辰，你能说说你记录了哪四次吗？（当辰辰说完后，教师没有直接进行判断，而是继续提问。）
　　师：“大家听清楚了吗？你们认为他的记录怎么样？
　　师：第一次小朋友是按照什么不同来站圈的？ （请幼儿再一次站圈进行验证。）
　　师：辰辰的问题在哪里？
　　师：辰辰，你怎么看出来是按“穿黑衣服和不穿黑衣服”来站圈的呢？
　　师：那么第一次站圈，小朋友是按照什么不同分别站在两个圈中的呢？（把个别幼儿的质疑抛给全体，引起大家的思考。）
　　辰辰：我记录了四次，第一次我认为是“穿黑衣服和不穿黑衣服”这个不同；第二次是“男孩和女孩”这个不同；第三次是“穿背心与不穿背心”；第四次是按“戴值日生牌子和不戴值日生牌子”这个不同。
　　小祺：我认为不对，我们第一次不是按“穿黑衣服和不穿黑衣服”站圈的。
　　小铃：第一次是按“戴眼镜和不戴眼镜”。
　　辰辰：我看到安安穿黑衣服，其他人不穿黑衣服。（原来辰辰是在同一个圈中寻找不同，显然辰辰的问题出在没有理解游戏规则。）
　　缘缘：我认为辰辰错了，站圈的游戏规则是不能在同一个圈中找不同的。
　　安安：我认为第一次站圈不是根据“穿黑衣服和不穿黑衣服”，而是按“戴眼镜和不戴眼镜”来站的。
　　面对幼儿的“错误”，教师没有直接帮他纠正，而是敢于剖析幼儿的“错误”，敢于在幼儿面前及时捕捉来自幼儿的疑问，巧妙地引用这一“质疑”的情境，采用“抛球”的回应方式，把问题抛向全体幼儿，引起同伴共同参与讨论。通过这一回应方式，了解了造成幼儿产生“错误”的原因，是由于幼儿不理解游戏规则。这种回应方式既有效地帮助辰辰理解了“站圈”的游戏规则，同时又一次强化、重申了游戏规则，有效推动了讨论活动的开展。
　　在研究中我们认识到，有效的师幼互动虽有一定的规律可循，但提高师幼互动质量取决于众多复杂的因素，尤其取决于教师长期积累的独特的教育智慧，这也是我们实践者今后应当不断追求的目标。

组织途径主要有：

1、集体教育活动。全班幼儿共同参与，教师面向全体儿童。短时间提供大量共同经验，注重教育内容的逻辑性，儿童在活动中相互启发、发展自律、合作意识。但是集体教育活动容易导致不能充分考虑每个幼儿的特点、兴趣、需要，幼儿的表现机会少，不利于有针对性地培养各种能力。
2、小组活动。幼儿分小组进行活动，教师提供环境和材料，发挥间接指导的作用。幼儿自主探索、协作的机会更多，可以充分表现自己，有利于独立、自主、协作等精神的培养。幼儿小组合作能力的培养是小组活动有效进行的前提条件。

3、个别活动（区角活动）。幼儿独自活动，教师予以个别指导。有利于因材施教，发挥儿童的主体性。个别活动对师资、设备有更高的要求，对教师的教育技巧要求更高。
方法：
1、直观法。直观法是幼儿园教学的主要方法。它是教师在教育过程中配合讲述、讲解向幼儿显现实物、教具或作示范性实验和表演，借以说明和印证所讲授知识的1种方法。
2、演示法。演示法是指教师在教学中向幼儿出示各种实物、教具、模型进行示范性操作的-种方法。这种方法常与讲述法、谈话法一起使用。演示法包括分步演示、连续演示、局部演示、对比演示、反复演示等多种形式
3、示范法。示范法是指教师通过自己的语言、动作所做的教学表演，为幼儿提供具体模仿的范例。在语言活动、科学活动的教学中，教师应经常运用语言示范，发展幼儿叙述、描写、创造性讲述及朗诵能力；在美工、音乐、体育教学中则通过动作示范帮助幼儿掌握学习内容和动作。
4、欣赏法。欣赏法是指教师指导幼儿体验客观事物的真善美，借以陶冶情感的方法。如艺术美和自然美的欣赏，有助于培养幼儿的审美能力，丰富精神生活；道德行为的欣赏，有助于培养道德品质、高尚的理想情操；理智的欣赏，有助于培养求知兴趣、科学态度、创造精神。
扩展资料：
运用演示法的要点是：
1、要选择恰当的时机，激发幼儿的新鲜感。
2、使全体幼儿都能看清演示的对象，把注意力集中在对象的主要方面。
3、辅以简明扼要的讲解和谈话，使演示的事物与所学的知识紧密结合，将个别的知识归纳成为完整的知识。
4、演示要技巧熟练、造型准确、程序正确、动作清楚、速度适宜。
5、演示的时间要短，根据需要可向全班、小组或个人进行演示。
参考资料来源：搜狗百科-幼儿园
参考资料来源：搜狗百科-幼儿园教育

一、加强教师队伍建设
一是把好用人关。首先把好幼儿教师的师资、学历关。公开招聘教师，让教师强烈地感受到激烈的市场竞争已进入幼教领域，认识到幼教队伍人才的竞争既是对自己的挑战，又是发展自己的机遇。
二是注重岗位培训。为了提高广大教师的学历和业务水平，分期、分批组织骨干教师参加省、市、县举办的各种形式岗位培训外，还多次组织骨干教师外出学习、听讲座、座谈交流经验体会，吸取新信息等，拓宽了教师的思路，提高了教师的理论水平和教学水平。要求教师不断地进行学历提高外，还把幼儿园教师职务培训管理与教育部门职务培训管理同步，聘请外校教师进行短期技能培训，并让骨干教师担负起培训能力较弱的技能和以老带新的重任。我园三十多名教师参加县教育局组织的“江西省广播电视学校幼儿教师培训班”全部毕业。
通过培训，使教师们树立了新的儿童观、教育观，了解了新动态、新信息，学到了先进幼教理论与实践经验，使教师在职业生涯中不断得到锻炼和提高。
三是建构评价机制。我园制定了教师工作岗位目标责任制和工作评价体系，注重根据不同层次的目标进行定性和定量的评价。在制定时，根据幼儿园的特点确定了两个倾斜政策：第一，向科研成果倾斜。由于认识到科研能力在教师整体素质中的重要地位，把科研能力的高低及科研成果的多少作为一项重要的评价参数，以此为突破口，激发全园教师的学习和教研热情，进而推动教师整体素质水平的提高。第二，向青年教师倾斜。
四是团队凝结力的塑造。幼儿园内部运行机制的构建如果只限于制度和规范的建立是不够的，内部运行机制构建的最高境界是一种精神的塑造，它对于一所幼儿园来说就是组织精神的培育。如我园在长期的实践中逐步形成“团结、敬业、奋斗、创新”的园风，把幼儿园当成发展自身价值的平台，使幼儿园成为幼儿成长的摇篮。使之真正成为群体的意识，贯穿于幼儿园工作的各个环节，体现在幼儿园成员的一言一行中，弥漫在整个幼儿园的组织氛围中，进而成为一种优良的园风。
二、狠抓教学常规管理
第一，抓教学常规，强调一个“实”字。作为一个县城所在地的私立幼儿园，教师的教学思维、教学方法都影响着幼儿园的发展在平时的教学工作中，我们首先把主要力量集中在教学常规管理中的教和学两个方面，提出“抓基础，重能力，高效率”的教学总体要求，在教法和学法的改革变化上花功夫。由于切合实情抓住了主方面，因而变化非常显著，近几年，在办园模式上有了较大进步，连续几年评为宜春市“民办教育先进单位”、“上高县一类幼儿园”、“上高县关心下一代工作先进单位”；其次，教学常规不要过于繁琐，必须精要易行，方便操作。几年来，我们一直这样去做，领导觉得教学常规便于抓便于管，教师认为具体实在，好实行。切忌为抓常规而抓常规，搞成形式主义。比如说检查教师的备课笔记，我们就看教学面向全体幼儿了没有，如何剖析重点，如何分解难点。检查容易，教师备课目标也明确，有的放矢，完全不是以前的纸与笔相加的教案了；再次，教与学绝不是花架子，要靠一点一滴去做，去落实。比如，我们在抓教学方面，不仅要看结果，更是要进行系统分析，把精力放在听课上，充分了解和掌握教师教学的过程和目标的落实，师幼双边活动的开展，知识的接受和能力的培养等方面。
第二，抓教学常规，坚持一个“恒”字。抓教学常规最忌时冷时热，有始无终。而事实上这样的工作也最容易三日风四日雨，虎头蛇尾，形成一个“认认真真搞形式，扎扎实实走过场”的局面。我们深知其中的厉害关系。如果园领导对一项工作没有恒心，那么，作为教师就没有持之以恒遵守“规矩”的毅力，就很难使自己形成严谨踏实的教风。
第三，抓教学常规，做到一个“柔”字。教学常规，说到底，都要贯彻到教师身上，要教师去落实。因此，教学常规的核心是教师，从这个意义上说，抓常规就是抓教师。教师中普遍存在的两种心理状态是“要我做”与“我应做”。教师作为一群特殊的群体，他们不仅有知识，更有责任感、事业心，只要稍加引导，完全能转入“我应做”状态。
第四，抓教学常规，力求一个“新”字。抓教学常规管理不是目的，而是手段。任何手段都要随着时间、地点、对象等外界条件的改变而改变。通过几年来的实践，我们充分意识到教学常规管理也有一个不断发展和优化的过程，它毕竟是某一特定阶段的产物，一旦教与学的具体情况发生了变化，那么其形式和内容就必须随之变化。就我们幼儿园来说，过去在组织管理上很随意，很松懈，而现在是作为团长的我领好头，各负责人和骨干教师共同参加的领导小组专门负责制。
管理内容上，使各项工作有计划、有落实、有检查、有评比。管理方法上由过去的综合印象化，逐步向现在的量化评估考核推进，对教师的德、能、勤、绩四方面进行量化，但又不完全依据量化。
三、让教师成为教育工作的主人
1.个体与统一
如备课的目的是指导教师自己的教育工作，因此最重要就该是写教师想写的，而不是写给别人看的。掌握了这一原则，针对不同水平的教师提出不同的要求。首先，对在幼儿园工作时间较长、业务能力较强的教师提出了更高、更有效的备课要求，这些老师不必写详细的活动计划，因为她们多年的积累已使她们具有较丰富的经验，写她们早以熟记在心的东西确实是一个浪费。为了更有效的促进她们，要求备课时要针对难点备出自己独到的、更有见解的教育方法。备课方面可以精简，但在教育分析上要加大力度，因为她们已具有较高的分析水平，而对自己工作的反思又直接影响到自身教育水平的提高和下一步教育计划的实施，其他教师像以往一样备课。加大对备课的批阅，批阅方式采取组长批阅或不定时的交差批阅，并填写评价分析表，对活动计划的各个环节逐一进行分析、解决。这样做的目的是使教师能在较高的起点上开展教育工作，少走弯路。
2.自由与约束
时间的约束与教师主持教学要有一定的时间作为保证。每天的户外活动游戏时间、室内游戏时间、教育教学时间……都该有必要的保证。如果完全由教师自己掌握，难免会因教师自身的兴趣爱好而产生偏颇，那么全面发展将是一句空话。但如果把时间看的太死，教师又会为了遵守时间的要求而应付每一个时间段的教育工作：画不完就不画，玩不透就不玩。时间的约束不仅没有起到保证幼儿发展的作用，反而会促使我们的教学活动流于形式，削弱了教师的积极性。
四、加强教学研究
教研工作是幼儿园工作的一个重要组成部分，教学是幼儿园工作的中心，教研工作必须与教学结合起来才能发挥最大的效益。教学研究的成效直接关系到幼儿园的教学质量。要想成为有特色、有发展后劲的幼儿园，一定要形成自己的教学特色。科研是教学管理的一个核心，没有它幼儿园发展不起来，发展不起来，更甭想飞起来。对教研工作的管理，是管理者的一项重要职责。以教研促进教学，形成幼儿园特色。还可以通过教研活动提高教师素质，促进教师自我成长，激发教师发展潜能。要求每位教师必须参加，必须人人有课题。

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