学前教育价值取向要求要点

学前教育价值取向主动适应职业要求的计划~

一、问题的提出

职业价值观是价值观研究领域的一个重要范畴，与个体的职业选择、职业忠诚度、职业行为等指标密切相关，因此受到研究者的极大关注。如Super曾指出，职业价值观是影响个体职业选择与职业生涯规划的主要因素。〔1〕有研究者进一步提出，职业价值观会影响个人工作意愿或目标，进而影响其努力程度与工作表现。此外，朴英培〔2〕及邱淑媛〔3〕的研究均显示，员工的职业价值观与其工作满意度、组织承诺及职业投入等因素都存在高度相关。
职业价值观不仅影响个体职前的职业选择、职业规划，而且影响其就职期间的职业目标定位、职业投入及职业满意度等。幼儿园教师要具备很高的个人综合素质与高尚的情操，还要有爱心和耐心。有研究（梁慧娟，2004）表明，幼儿园教师属于职业倦怠的高危人群，其职业选择、职业行为更易受职业价值观的影响。〔4〕因此，对幼儿园教师职业价值观的探讨是很有意义的研究课题。
在校学前教育专业本科生是幼儿园教师的预备力量，其职业价值观直接影响到他们就职后的职业投入与职业行为，进而影响儿童发展。本研究探讨的是学前教育专业本科生的职业价值观特点，以期为幼儿园教师教育、教师专业成长提供实证与理论基础，例如，为设置科学有效的职前教育课程提供依据，为幼儿园管理者完善管理策略与管理制度提供参考。

二、研究设计

（一）研究样本
选取北京市3所设立学前教育专业的大学，每所学校整班抽取各年级学前教育专业本科学生，共357名。具体分布情况见表1。


（二）研究方法与工具
采用问卷法调查学前教育专业本科生的职业价值观。运用的是宁维卫修订的塞普洋职业价值观量表。此量表采用5级评定法，从极重要到极不重要，分别赋值5~1分。量表共有60道题目，考察15个因素，分别为智力激发、利他主义、经济报酬、变动性、独立性、声誉、美感、同事关系、安全性、生活方式、监督关系、工作环境、成就、管理和创造性。每个因素4道题目，得分范围为4~20分。此15个因素又可归入外在价值、内在价值和外在报酬三大指标，每项指标得分均值范围为4~20分。

（三）数据管理与分析
采用spss 11.5统计分析软件进行数据管理与统计处理。

三、研究结果

本研究首先从三大指标层面分析学前教育专业本科生职业价值观的特点，进而具体比较学前教育专业本科生在职业价值观15个因素上的得分差异，最后对学前教育专业本科生职业价值观的类型进行分析。

（一）学前教育专业本科生职业价值观三大指标的特点
1.总体特点
本研究采用多元方差分析法考察学前教育专业本科生职业价值观三大指标的总体特点。结果表明，职业价值观内在价值、外在价值和外在报酬的得分均值存在显著差异（p0.05）。
第二类为“中―不均衡型”，持此类职业价值观的学前教育专业本科生三项指标得分处于中等水平，均在15分以上，三项指标得分存在显著差异（p
（二）15个因素分析：重视生活方式与成就因素，轻视安全性与变化性因素
研究结果显示，15个因素中生活方式与成就因素被学前教育专业本科生高度关注。对生活方式的重视反映了学前教育专业本科生追求自由，崇尚独立、自主的价值取向。对成就因素的重视则反映了学前教育专业本科生希望通过成功来证明自身价值和意义。
在15个因素中，变动性、管理和安全性3个因素受关注程度最低。变动性因素是考察工作或职业是否具有多样性、新颖刺激性、动态变化性等特点的一项指标。从研究结果看，与工作能否取得成就，能否有较好的外在报酬相比，工作是否具有多样性、新颖刺激性等因素并不是学前教育专业本科生重要的考量指标。
管理因素是考察职业能否满足求职者权力欲望、支配控制欲望的一项指标。研究结果表明，这一因素也不受学前教育专业本科生重视。这说明学前教育专业本科生相对务实，不会把实现自己权力欲望、支配控制欲望看得过重。
安全性因素主要考察个体对职业稳定性的关注程度。在计划经济年代，人们都喜欢选择一份一劳永逸、长期稳定的工作，工作稳定是自身安全性得以保证的重要前提。随着市场经济的深入发展，人们的择业观念发生了较大变化，工作是否稳定已不再是他们择业时最看重的因素。
就15个因素的排序来看，外在价值的4个因素没有一项进入学前教育专业本科生所选职业价值观的前五位，这再次表明学前教育专业本科生在择业时忽视职业性质、职业生态环境。排名前五位的因素表现出的年级差异是低年级学生更重视利他主义、美感（属内在价值），高年级学生更重视声誉、经济报酬（属外在报酬）等，这一结果仍主要与各年级学前教育专业本科生的现实处境有关。

（三）职业价值观类型分析：不均衡型多于均衡型
如前所述，持第一类职业价值观的学前教育专业本科生占到23%，他们在择业时将内在价值、外在报酬与外在价值三大指标置于同等重要的位置，与持第二类和第三类职业价值观的学前教育专业本科生相比，这是一个更富理性的群体，因为他们综合考量了某一职业对自身的多种价值和意义，全面认识到在职业实践过程中需要应对的多种问题。因此，第一类职业价值观是一种较为健康、积极的职业价值观。

学前教育中的教学（这里的教学是广义的）与儿童发展之间的关系，不仅是一个有趣的理论问题，也是一个迫切需要解决的实际问题。皮亚杰的发展理论认为，学习要从属于儿童的发展水平，否则儿童就难以同化新知识，达不到教学目的。如果教育者不遵循儿童的发展规律，盲目追求价值和知识的传递，试图以此来加速儿童的发展，最终必然使儿童难以构建应有的认知结构，造成学习困难，同时也会扼杀他们的创造性。而维果茨基则认为，“教学应当走在发展前面”，广义的教学是儿童发展的源泉。他认为，儿童的发展具有两个水平，其一是现有的实际发展水平，其二是可能发展到的水平，即“最近发展区”。教学的价值在于促进儿童由现有的水平向最近发展区过渡。教学取得成功后，原来的最近发展区就成为儿童新的现有水平，而新的现有水平又有其最近发展区，这时教学再次发挥作用，如此循环递进，儿童的发展水平不断得到提高。因此，教学只有走在儿童的现有水平之前、最近发展区之内，才能促进儿童的发展。两者的观点看似针锋相对，但仔细分析一下，却发现有很多相通之处。因为从出发点来看，两人都认为教学应该从儿童的实际心理发展水平出发。两人得出的结论之所以大相径庭，是因为两人对于心理发展水平的理解有差异。维果茨基所说的心理发展水平包括儿童的现有水平和最近发展区，而皮亚杰所说的主体发展水平是指儿童所处的一个阶段。由于现有水平一般是指达到某一标准而被认可的水平，所以它应该是整个发展历程中的一个点，最近发展区就是从这个点到可能发展到的一个最高域值。而应亚杰的主体发展水平所处的阶段中肯定也包含着儿童在该阶段中所达到的能力和儿童在该阶段中尚未达到的能力。因此，皮亚杰所说的“教学应服从发展”中的“发展”，并不是维果茨基所说的发展中的现有发展水平，而是与现有发展水平和最近发展区域所组成的阶段有交叉的发展阶段。虽然皮亚杰划分阶段的标准和维果茨基确立最近发展区的标准不同，但是两人所理解的教学与发展的关系在本质上是相同的，只是表述不同而已。皮亚杰解释道：“例如，只有当儿童发展到接近于运算水平时，也就是说他们能够理解数量关系时，他们在学习中才能达到依次的守恒概念。”儿童发展到接近运算水平，不正意味着运算水平是儿童现有水平的最近发展区吗？既然两者的观点并无本质的区别，而维果茨基的表述又较为清晰，因此关于教学与发展之间的关系，我们可以得出这么一个结论：好的教学应走在儿童的现有发展水平之前，并在最近发展区之内。在学前教育中也存在着教学与发展关系的讨论。“教学与发展并不是在学龄期才初次相遇的，而实际上从儿童出生的第一天便相互联系着。”这里的教学并不是狭义的课堂中的各科教学，而是广义的，包括一切社会环境有意识地让幼儿获得知识的活动。因此，学前教育中的教学也应走在儿童的现有发展水平之前，最近发展区之内。学前教育的教学分为两个阶段。第一个阶段是0～3岁的幼儿教育，以自发型教学为主。这时的教学任务主要是为幼儿提供丰富的环境刺激，让幼儿在与周围环境的接触中，产生尽可能多的对知识和技能的需求，从而为幼儿进一步获取知识和技能提供条件。第二个阶段是3～6岁的幼儿教育，处于自发型教学和反应型教学之间。这时的教学任务主要是促进幼儿从“按自己的大纲学习”向“按教师的大纲学习”转变。前者是现有水平，后者是最近发展区，教学的目的主要在于逐渐引导孩子的兴趣符合社会的要求（即课程内容）。

从《纲要》看我国幼儿园教育内容的价值取向
任何时期的教育内容都有一定的价值取向，价值取向就是价值主体按照当前的认识水平，以一定的客观价值标准为依据，在价值实践过程中表现出的心理倾向与行为趋向[1]。教育内容作为教育活动的重要组成部分，选择什么价值取向来制定它具有重要的理论和实践指导意义。近十年来， 我国学前教育内容的价值取向应该集中体现在《幼儿园教师指导纲要( 试行) 》 和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》（以下简称《纲要》） 的基本理念中，。2001年颁布的《幼儿园教师指导纲要( 试行)》 是我国幼儿园教育改革的革命性文件， 充分体现了新的价值取向：以儿童全面和谐发展为本，教育内容上注重儿童的健康、语言、社会、科学和艺术的全面的启蒙，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。2010 年《纲要》的颁布，更加突出强调对幼儿身心健康、习惯养成以及智力的发展，遵循幼儿身心发展规律，坚持科学保教方法，保障幼儿快乐健康成长。由五大领域向三位一体的转变可见， 幼儿教育理论层面价值取向的演化越来越趋向于促进幼儿作为人的内在价值的实现，开始注重教育内容由社会功利价值向“以人为本”的个人价值的转变。

一、身心健康，保障快乐成长
当前我国学前教育“小学化”“学科化”倾向明显，主要原因即是学前教育受功利主义和唯理性主义价值观影响较大，致使教育的外在目的遮蔽了内在目的，教育更多关心的是儿童的升学、考试的分数，关心的是体系化的知识和教学的效率，过于强调让孩子不要输在起跑线上却忽视了幼儿作为个体的身心发展。《教育规划纲要》强调了学前教育对幼儿身心健康的重要意义，要求教育工作们“遵循幼儿身心发展规律，坚持科学保教方法，保障幼儿快乐健康成长”，这种以儿童健康发展为目的的内在价值取向无疑为偏离其道的幼儿教育带来缕缕清风，它着眼于幼儿最终的健全发展和幸福获得，为幼教工作者指明了方向。在《教育规划纲要》地指引下，应严禁在幼儿园提前教授小学教育内容、进行技能强化训练等违反幼儿身心发展规律的做法，坚决抵制社会上以幼教为名进行的不科学甚至损害幼儿身心健康的活动，学前教育的价值首先应该是为了儿童个体身心健康的发展，为了儿童生命质量的提升，这才是学前教育基本的、第一位的任务与目标。
二、习惯养成，铺垫美好人生
《教育规划纲要》强调了学前教育对幼儿习惯养成的重要意义。教育专家孙云晓教授认为教育的核心不是传授知识，而是培养健康人格，良好的行为习惯正是人格之基。对孩子来说，在人生第一阶段拥有健康身体和心理，才能为今后各方面能力、才干的发展铺平道路。所以对幼儿的教育必须把保护他们的健康和促进他们形成良好习惯放在第一位。陶行知提出：“不为教育而教育，永远为更好的生活，更好的人生，更好地社会而教育”，良好习惯的养成是人生心理和身体健康发展的基础，幼儿阶段是许多习性、品质、能力、观念形成的关键时期，英国哲学家培根曾说过：“人自幼就应该通过完美的教育去建立好的习惯，习惯是一种顽强的力量，它可以主宰人生。” 少成若天性、习惯成自然，因而在幼儿时期培养孩子的做人、做事和学习习惯应作为重要的教育内容。幼儿教育虽然短暂，但它对人的终身发展至关重要，生活中每一件事都蕴含习惯培养的契机，教育者只有把握住这些机会，进行适宜的教育，才能培养幼儿的良好习惯，为幼儿铺垫美好的人生。
三、 三位一体，开创光明未来
身心健康、习惯养成和智力发展三位一体，体现了《教育规划纲要》对于幼儿内在素质和个性发展的关注，体现了学前教育内在价值和工具价值的和谐统一。将身心健康置于首位提出，体现了学前教育内在价值的重要性，它作为根本性的价值取向，着眼于幼儿最终的健康发展和幸福获得。但这并不是要完全忽视社会价值，身心健康、习惯养成和智力发展不仅仅是个体自身发展的三位一体，同时也是满足社会发展要求的三位一体。马克思主义关于人的全面发展观点认为，教育的最高价值是人的全面自由发展的实现，一个自由发展的人，必然也是社会化程度极高的人。事实上，儿童价值的实现，即儿童全面和谐发展本身就是社会价值的重要方面，实现了儿童的发展价值，也就实现了社会的其他价值，相反，儿童个体发展的价值得不到实现，社会价值也不可能真正实现，所以儿童个体发展与社会发展应是统一的。[2]

价值问题是学前教育的核心问题，坚持遵循《教育规划纲要》中的相关规定，促进幼儿身心发展、习惯养成和智力发展，牢固确立学前教育的内在价值论，这是学前教育发展目标实现的保障和前提。促进幼儿自然性和社会性有机统一，这样的幼儿才能适应未来社会，才能更好地开创民族的未来。

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