西方教育理论的两条路线

教育产业化与西方经济主义教育思潮有什么关系~

一个人一生的教育和个人以及社会整个教育的统一综合。个人一生的教育机会和社会的教育机会的统 一才是终身教育。 学习化社会：它超越了职前教育与继续教育之间的传统界限，它能迎接飞速变化的世界所提出的挑战。为了处理好个人和职业生活中的新问题，人们要求不断地回归教育。满足这一需求的唯一方法，就是使每个人学 会如何学习。 统觉论：“统觉”一词最初是由德国哲学家莱布尼兹提出来的。，赫尔巴特断定：并且强调当我们学习一个新知识时，只有与意识中原有的观念比较之后才获得。人类经验中一切新的东西都是根据过去的经验而得到补 充了解和说明的。由此，他认为，统觉的过程就是利用已有的观念吸收新的观念并构成统觉团的过程。人们所形 成的统觉团越丰富、越系统化，就越能吸收新知识。由此出发，他认为教学过程就是教师利用学生原有的旧观念， 引起学生的兴趣与注意，从而获得新观念的过程。 新教育运动：新教育运动是20世纪欧洲国家现代教育发展中一个重要的篇章。从19 世纪中期起，欧洲 国家相应地加快了工业化的进程，这就对学校教育提出了新的要求。原来在欧美国家里占统治地位的、历史悠久 的传统教育的理论和方式，显然已不能适应这一新的要求，而面临着教育革新运动的挑战。可以说，欧洲的新教 育运动和美国的进步教育运动，正是在这样的历史背景下兴起。 儿童之家：从社会意义上讲，“儿童之家”是蒙台梭利专为父母白天在外的子女开办的，因此，生活自理能力的培养具有重要意义。在“儿童之家”，要求儿童学会自己穿、脱衣服、自己洗手，甚至自己洗澡、自己动 手给小伙伴分配食物，总之，“尽可能使儿童自己满足自己的要求”。从心理意义上讲，在蒙台梭利学校里，学生 普遍采用自己选择的个体工作方式。蒙台梭利说，通过自由选择，学会了“依靠自己”；以个体工作方式，学会 尊重他人的权利。 昆西实验：1875年，帕克在昆西市上任后，立即大刀阔斧地着手教育改革。他的改革措施有：废除旧 教科书，代之以报纸杂志；阅读教学的重点放在理解上，反对机械背诵；儿童成为教育过程中的中心，课堂中 安排各种生动活泼的活动；科学和地理等课结合户外观察进行；注重各门学科之间的联系等等。所有这些改 革措施构成了所谓“昆西教学法”。 要素主义教育：要素主义教育思潮是20世纪50-60 年美国影响较大的一个资产阶级教育思潮。它认为在 人类文化遗产里有所谓永恒不变的、共同的要素——“一种知识的基本核心”，而学校的主要任务就是要把这些 文化的共同要素传授给青年一代，并因此而得名。 永恒主义教育：是20世纪30 年代在美国产生并有着重要影响的教育思潮，属于西方现代教育理论中的 新传统派，是20 世纪30 年代反对进步教育运动和实用主义教育观的诸思潮之中的一支主力军。以实在论的哲学 观为依据，提倡复古主义，宣扬宇宙精神永恒存在的一个派别。 人本化教育：人本化教育思潮是20世纪60-70 年代美国盛行的一种教育思潮。它以人本主义心理学为理 论基础，以重视人的价值为核心，强调受教育者的主体地位与尊严，追求个性解放的教育理论派别。现代人本化 教育思潮更加注重人的个性、人性和潜能的发展。 10. 新托玛斯主义教育：新托玛斯主义教育思潮是以托玛斯阿奎那为代表的中世纪经院哲学家的神学唯心 主义思想在现代的复话，是新传统教育思想中提倡宗教教育的一个派别。法国的马利坦是它的主要代表人物。它 提倡基督教教育，强调“教育属于教会”，重视道德上的再教育和宗教信仰的复兴，培养“真正的基督徒”。 11. 新行为主义教育：新行为主义教育思潮是以行为主义心理学作为理论基础，试图运用行为主义心理学解 现代西方教育思潮 决教育和教学问题，提出操作性学习论，重视强化在学习中的作用，推行程序教学和教学机器的教育派别。12. 强化：认为人类的一切心理活动都可以用行为来解释，而一切行为都是外界引起和受外界控制的，因而 认为“人性”是非常富于可塑性的，通过对环境的“操作”和对某些行为的“积极强化”，任何行为都能够随意 地创造、设计、塑造和改变。 二、填空题 主知主义教育思潮是一个试图把教育学建立在（哲学 心理学）基础之上，强调以（ 终身教育思潮萌芽于20世纪（ 50 ）年代，发展于（ 60 ）年代，形成于（ 70 ）年代以后，已 经成为一种席卷全球的（ 国际 ）教育改革的浪潮。 主知主义教育思潮（19 世纪上半叶 ）时产生于（ ）国的一个教育思潮。其主要代表人物是教育家（ 赫尔巴特 西方教育思潮是在（西方世界）一定历史时期流行的、反映一定阶级（ 利益要求）和（ 心理愿望） 的教育思想潮流。 新教育思潮是在批判（传统）教育思想，强调儿童（个性）的自由发展，提倡通过（实验）研究，创建一种（新）的教育的旗帜下聚集起来的一大教育思潮。 18世纪的（法 ）国启蒙运动中，教育家（卢梭）就提出了“自然教育”的理论，尖锐地批判了带有封 建色彩的、传统的（经院主义）教育，初步奠定了西方（近现代）教育思潮的基础。 进步教育思潮是以（实用主义）哲学和（机能主义）心理学为基础，强调教育与（生活）、学校与（社 1938年，（巴格莱）等人组成了（要素主义）教育协会，发表了（《要素主义者促进美国教育纲领 跟（进步）教育针锋相对，坚持养成（基础知识）和从事基本训练。 永恒主义教育思潮与（进步教育）相对立，却与（柏拉图）、（亚里士多德）直至（夸美纽斯）、（赫尔巴特）所形成的传统教育理论有许多共同之处。 10. 主张人本化教育的代表人物有（马斯洛）、（罗杰斯）、（弗洛姆）、（奥尔波特）等，这种理论在20 世纪 60~70 年代强烈影响了美国的公共教育。 11. 马斯洛所讲的五个层次的需要，就是中国古代哲人（管仲 ）所说的“衣食足，然后知荣辱”。衣食就是 （头两个）层次的需要，荣辱就是（后三个）层次的需要。前者可以说是（物质的）需要，后者则是（精神上） 的需要。 12. 新托玛斯主义教育思潮的主要代表人物是（马里坦），他提倡（基督教）教育，强调教育属于（教会）， 主张培养真正的（基督徒）。 13. 19 世纪，达尔文的（进化论），摩尔根洛布对于（动物行为）的观察，桑代克对（动物行为）实验研 究，巴甫洛夫关于（条件反射）的发现等，对行为主义产生有很大影响。 14. 结构主义教育的产生可分为两个阶段：一是其心理学基础的（探索 ）阶段，二是其理论运用于具体教 育（实践）的阶段。其标志是（知识式学科结构）理论和（发现式）教学法的出现。 15. 二战后，世界形势发生极大变化：一是世界（冷战）格局迅速形成，二是（科学技术）的迅猛发展，使 人们认识，（科技）是国家实力和安全的保障。 三、简答题 简述本门课程的研究对象、范围和发展阶段答：现代西方教育思潮的研究对象就是现代西方主要的、有价值、有影响的教育理论发生、发展的过程及其 现代西方教育思潮 规律。关于现代西方教育思潮的研究范围，根据我们目前所掌握的资料和研究的侧重点，本书将其限定在“西方”这一特定的地域环境中，即欧美主要发达国家（由于俄罗斯和前苏联在地缘政治上历来属于欧洲国家，所以也将 其划定在“西方”范围以内）。具体则包括每一思潮产生的社会文化背景和理论基础；每一思潮的形成、演变过 程及其特点；每一思潮的代表人物及其教育思想；每一思潮的影响及其评价。 第一阶段是从19 世纪中叶开始，到19 世纪末为止。这一阶段的特征是，以赫尔巴特为代表的传统教育占统 治地位，并得到广泛的传播，“新教育”和“进步教育”逐渐崛起，崭露头角。第二阶段是20 世纪初到第二次世 界大战前。出现了以杜威代表的实用主义教育思潮占统治地位的情况。作为它的对立面的文化要素学派的永恒主 义教育，要素主义教育思想也相继产生，并对实用主义教育群起反击。第三阶段是第二次世界大战到60 年代末。 这一时期的主要特征是实用主义教育失势，要素主义教育、永恒主义教育抬头，一股冲击实用主义教育的思潮形 成了波澜壮阔的洪流。第四阶段是60 年代末至今，主要特征是传统教育思想本身和进步教育思想的大综合。 评述终身教育思想的产生和影响答；评述终身教育思想的产生： （1）社会政治、经济的急剧变化； （2）科学技术的迅猛发展； （3）人的观念的逐步更新； （4）人对自身认识的深化 影响： （1）促成了人的观念的转变，进而推动了成人教育的发展； （2）把学前教育放到了基础性的重要地位，促进了学前教育事业的发展； （3）使学校向多元化方向发展，促进了学校教育的变革； （4）形式多样，各方合作，促进了学校以外的教育类型的发展。 简述赫尔巴特课程论和教学思想的要点答：（1）提出了多方面兴趣的概念以及教学必须培植多方面兴趣的要求。 （2）论证了智育和德育的关系，揭示了教育具有教育性这一原理。 （3）强调了直观观念形成的价值，论证了教学系统化和教师在教育、教学活动中的重要性。 （4）提出了“教学形式阶段”的理论，揭示了教学书本知识的客观规律。 简述“新教育”思想的产生和影响答：新教育运动是20 世纪欧洲国家现代教育发展中一个重要的篇章。但是，这个运动的出现，并非是偶然 的。而是欧美国家工业和经济迅速发展的产物。从19 世纪中期起，欧洲国家相应地加快了工业化的进程，这就 对学校教育提出了新的要求。原来在欧美国家里占统治地位的、历史悠久的传统教育的理论和方式，显然已不能 适应这一新的要求，而面临着教育革新运动的挑战。可以说，欧洲的新教育运动和美国的进步教育运动，正是在 这样的历史背景下兴起。 20 世纪前半期欧美教育革新运动和“新教育”思潮对今天欧美国家的学校教育仍有着一定的影响，使得欧 美国家在20 世纪六、七十年代，乃至80 年代的教育改革中能够在更高水平的阶段上进行。在欧洲，新教育联谊 会于1966 年更改名称为“世界教育联谊会”，而继续发挥它以前所起的作用。 简述新教育思潮的主要特点答：欧洲新教育的一般特点来说，大致可以概括成四个方面： 一是反对学校过分考虑对学生灌输知识，强调学校的责任在于鼓励学生去解决问题，以及学习如何应用科学 的方法； 现代西方教育思潮 二是反对很少考虑到现代社会需要的传统课程，主张学校课程应该更多地反映现实社会生活，使学生有更多的机会去锻炼能力和参加具有生活特点的活动； 三是反对学校生活的固定不变和呆板的组织、管理形式，认为学校的一切要适合于手工劳动，适应社会的变 四是反对学校在精神上对学生的压抑，强调学校应该为学生个人的自由和完善发展创造条件。在方法上，倾向于使每个学生注重于解决问题和获得实际经验；在组织上，倾向于促进学生的自我管理的社区生活。 总之，20 世纪前半期的欧洲新教育运动，在内容上，倾向于强调现代化社会的需要，以促使在这个社会中 的个人发展。 浅析杜威论儿童和教师答：杜威指出，教育过程是儿童和教师共同参与的过程，也是儿童和教师真正合作的相互作用的过程。在这 个过程中，儿童和教师双方都是作为平等者和学习者来参与的。这种教育过程也许意味着比在传统学校里更复杂 和更亲密的儿童和教师之间的接触，其结果是儿童更多地而不是更少地受到指导。为此，杜威认为，富有同情心 的教师应时刻关注儿童理智的创造力的培养，但不是说，学校如果具备了有利于儿童发现式学习的条件，教师的 工作就变得轻松了，或者教师可以袖手旁观，保持沉默，而是说教师的工作更复杂更繁重了。 简述要素主义教育思想的产生和影响答：产生： （1）20 世纪30 年代经济危机的影响； （2）德、意、日法西斯的侵略威胁； （3）二战后科技的发展与两强的对峙。 影响： 要素主义教育思潮在二次大战后的美国影响最大。然而该思潮在20 世纪二三十年代并没有受到人们的普遍 重视，处于劣势。1946 年巴格莱等人相继去世，对该思潮的领导力量有所削弱。20 世纪50 年代要素主义教育思 潮开始在全美占统治地位，并且为60 年代后美国的中小学课程改革运动提供了理论武器。课程改革运动中许多 教育理论家和实践家都从要素主义教育思潮的观点中受到很大启示。要素主义教育思潮在鼎盛发展时期，科南特 等人的影响较大。他的许多见解，例如，加强基础知识教育，实行天才教育等，都被1958 年美国的《国防教育 法》所采纳。 简述永恒主义教育思想的积极方面和消极方面答：（1）永恒主义教育的积极方面： 总的来话，永恒主义教育之所以为教育理论界所重视，在于它 a.重视历史的文化遗产； b.强调系统的书本知识的掌握； c.重视基础知识（三R、即阅读、写作、计算）的学习； d.注重培养儿童的推理能力、发展他们的智力。 这些方面，尚有值得肯定之处。 （2）永恒主义教育的消极方面： a.永恒主义者企图用共同的人性、永恒的道德、不变的教育内容，向学生灌输传统的文化思想，目的是维护 资本主义社会的永恒秩序； b.永恒主义教育的培养目的在于培养“知识贵族”。 简述人本化教育思潮的主要特点现代西方教育思潮 答：（1）人本化教育思潮是对西方自文艺复兴以来人文主义教育传统的继承与发展；（2）人本化教育思潮面对现代社会物质生活日见丰裕，而知识成为工具，人异化为物的现象，明确提出教 育的目的，就是培养“自我实现”的人。 （3）人本化教育思潮强调构建相应的课程。 （4）人本化教育思潮强调提供有利于人性内部潜能实现的自由心理气氛，让受教育者在自我促进中成其为 自己。 10. 新托玛斯主义教育与中世纪基督教教育的区别何在 答：新托玛斯主义的一系列“改革”，使新托玛斯主义有了区别于托玛斯主义的特征：（1）它不再因提倡宗 教而公开反对科学，而是“调和”宗教和科学；（2）它不再因抬高信仰而公开否定理性，而是“调和”信仰与理 性；（3）它不再因宣扬神本主义而公开排斥人本主义，而是“调和”神本主义和人本主义，鼓吹神学的人本主义。 11. 简述新行为主义教育思潮的特点 答：（1）新行为主义教育思潮试图运用新行为主义心理学解决教育和教学问题； （2）新行为主义教育思潮的核心是学习理论以及教学方法和技术； （3）新行为主义者在他们的教育体系中引进了“操作性条件作用”和“积极强化”的理论。 12. 简述结构主义教育思潮的特点 答：首先，把教育理论建立在儿童发展心理学的认知结构发生和发展的理论上。 其次，教育应探索、确定每个学科的基本结构和要素； 再次，把培养儿童的自主性和发展儿童的智力看成是教育的最终目标。 四、论述题 联系实际，谈谈学习研究现代西方教育思潮的重大意义答：（1）有助于我们学习和掌握马克思主义的教育理论，识别和抵制各种错误理论的影响。 （2）有助于我们总结和吸取西方教育理论研究上的经验教训，促进教育科学的发展。 （3）有助于我们用马克思主义观点解释当代各种教育问题，促进教育科学的现代化。 （4）有助于我们同各国人民的友好往来和文化教育的学术交流。 试析朗格郎关于终身教育的含义、目标及战略建议答：一般认为，终身教育是“人们在一生中所受到的各种培养的总和”；它指的是包括正规和非正规教育在 内的教育体系的各个阶段和各种方式；它指的是人从生到死所受的连续的有系统的教育。 终身教育的最终目标是“努力建设更美好的生活”，即“使人过一种更和谐、更充实、符合生命真谛的生活”。 终身教育的具体目标是教人们掌握一种“在自己的整个求知道路上和文化生涯中得心应手地运用的方法”，即使 教育者“学会学习” 终身教育的战略： （1）关于终身教育的模式与原则：要保证教育的连续性以防止知识过时；使教育计划和方法适应每个社会 的具体要求和创新目标；在各个教育阶段都要努力培养新人，使之能适应充满进步、变化和改革的生活；大规模 地调动和利用各种训练手段和信息，这种训练和信息超出了对教育的传统定义和组织形式上的限制；在各种形式 的行动（技术的、政治的、工业的、商业的行动等）和教育的目标之间建立密切的联系。 （2）关于成人教育与普通教育的建议：成人教育是组成终身教育战略的重要组成部分之一，而且成人教育 在整个终身教育体制中是“火车头”。如果成人教育要在数量上和效能上得到必要的发展，那么国家就必须在不 同程度上，以适应每种具体情况的形式，在这样一些领域进行干预。一是在财政方面；二是在立法和行政方面； 三是倡导工人参加事业管理；四是调整劳动时间，使工人有时间从事教育文化活动；五是促进企业范围内的有关 现代西方教育思潮 更新职工知识和技能的措施；六是为成人教育发展提供必要的机构和设备在普通教育方面，朗格郎认为，不管为促进成人教育而发展的运动有多大的广度和深度，都只有采取了切实 的行动来改进为儿童和青少年设计的普通教育阶段的结构、课程、方法，才能取得成功。早期影响对成人的发展 具有十分重要的意义。 试析蒙台梭利关于自由，纪律与工作的观点答：蒙台梭利之所以竭力主张给儿童以活动自由，不仅在于使儿童的内在需要得到满足，个体得到发展，而 且通过儿童的自由选择，使工作符合自己的兴趣，全神贯注于其中，从而达到良好的纪律。著名教育史学家康内 尔认为：“自由、工作和纪律是蒙台梭利为儿童营造的建筑物的三根主要支柱。”由以上的分析，我们可以说，这 三根支柱是通过“工作”协调统一起来的。 第一，工作有助于肌肉的协调和控制；第二，工作有助于培养独立性；第三，工作有助于培养意志力。 蒙台梭利从自由经过工作到有秩序的纪律的教育观点是富有创见的。她把儿童的内在冲动视为发展的动力， 通过“开导”，而不是“堵塞”达到秩序。这里的关键是她能正确地认识到肌肉的意志的控制在达到良好秩序中 的纪律，给以有计划的训练。在训练过程中，始终紧扣儿童的兴趣，在无形中达到自我控制。儿童独立性的培养， 无论从心理或社会意义上来讲，都有现实意义。 试析新马克思主义教育思潮的主要观点答：（一）论教育与社会；（二）论教育的社会属性； （三）论教育的职能；（四）论教育的变革。 试对要素主义教育思潮的积极与消极影响给予评价答：（1）要素主义教育思潮的积极方面 要素主义教育思潮强调学习传统文化；强调教师的权威；强调纪律和系统知识的传授，为提高教育质量，克 服进步教育所造成的教育危机，起了积极作用。它关注的目标是高深教育，而非教育方法上怎样翻新。 这种教育思想符合当时美国垄断资产阶级的政治、经济和军事的需要。所以在第二次世界大战后，受到美国 统治集团中许多人的欢迎和支持。成为六十年代美国教育改革的指导思想。 （2）要素主义教育思潮的消极方面 但是，要素主义教育存在着片面注重书本知识的灌输和传统教育方法，忽视学生的需要和兴趣。编写的教材 脱离中小学生和教师实际，脱离社会实践，形式主义严重，引起广大青年的极大不满，所以在六十年代后期就受 到社会的抨击。七十年代初开始，要素主义教育遂逐渐失去其优势地位。 试论人本化教育思潮值得我们重视和借鉴的地方答：人本化教育思潮有以下几个方面至今仍值得我们重视和借鉴： 第一，人本化教育思潮主张教育、教学要以人为出发点和归结点，教育思想和实践要研究人的问题。这对于 纠正现今教育、教学中忽视人、贬低人的偏差是很有启发的。 第二，人本化教育思潮调动学生学习的自主性、独立性、能动性和创造性，这对于当前盛行的教学就是传授 知识，教师是权威，学生只是一种知识容器的教风，无疑是一个很大的挑战和冲击。 第三，人本化教育思潮重视教学中的情意因素，用情和爱，用信任和真诚去教学，这一点对于培养学生健康 的思想感情和人格是很重要的。 第四，人本化教育思潮主张教学在于教学生会学，使学生掌握独立学习的科学方法，这一点对于当今教学不 问学、不管学的不良倾向无疑具有某种救治作用。 第五，人本化教育思潮把教学自由问题作为教学的目的和手段，并把自由与责任联系起来。这对于推进 教学民主，正确处理自由与责任的关系是具有启发意义的。 现代西方教育思潮 试析皮阿杰的认知发现理论对教育的影响答：（1）把认知心理学理论和方法运用于教育、教学的改革之中。这不仅在实践上使教学的内容、方法等方 面的改革有了科学的后盾，而且在理论上为教育科学的丰富和发展做出了贡献。 （2）为教育科学中课程理论的发展做出了既重要又富于建设性的贡献。 （3）为教学理论和实践提供了心理学的依据。 （4）对“迁移”理论的发展也具有积极意义。 试评赞科夫关于教学与发展的观点答：其一，把教育的重心放在促进学生的“一般发展”上。把“一般发展”视为社会主义现代人的典型特征， 赞科夫提出了“一般发展”这一范畴，并使其内涵和外延明确化，这对造就社会主义的现代人才来说具有重大意 其二，把心理实际研究方法直接引进教育研究领域。赞科夫提出了通过“观察力、思维能力和实际操作能力”等三条路线来研究学生发展的思想和方法，颇具创新的意义。它不仅开拓了教育研究和心理实验相结合的一条重 要的途径，而且改变了心理学在教育学研究中的地位。 其三，方法论上矛盾论和系统论的运用。赞科夫在研究教学与发展的关系这个课题时，成功地运用了辩证唯 物主义方法论，其中最突出的是矛盾论和系统论的运用，在揭示教学与学生发展这一对矛盾的客观规律方面迈出 了创新性的一步。其五大教学原则完全不同于传统教学的原则，是“一般发展”教育思想最充分、最具体的体现。 但在另一方面，在赞科夫的“发展性”教育理论体系中还存在着不足。有人认为，赞科夫提出的一些概念不 严密、不科学；“高难度”、“高速度”等原则的标准不够清晰、明确，在实际教学中难以把握；又如，赞科夫过 高估计了儿童心理发展的可能性，致使其所编写的实验教学大纲和教科书难度过大，不仅在客观上会降低实验研 究的效果，而且也无法在学校中大面积推广实施。

　　西欧中世纪是西欧封建社会的一个阶段，中世纪又分为早期和后期。在中世纪，尤其是早期，文化教育几乎全部为教会所垄断，教会学校是当时教育最主要的组成部分，教会学校按等级分为僧院学校、大主教学校、教区学校，学校的教育内容主要是宗教，神学是全部学科的“王冠”，“七艺”（文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文、音乐）的教学也都是为神学服务的。教会学校的教学方法主要是形式主义的繁琐论证，这种经院主义的不良学风一直统治着西欧中世纪的教育，后来受到资产阶级教育家们的不断批判，“经院哲学”成了理论脱离实际的代名词。当时世俗封建主的教育除了宫廷学校之外，主要就是骑士教育。这种教育培养的是能够骑马打仗、忠于封主、懂得宫廷礼节、善于讨好女主人的职业军人，他们要学习“骑士七技”。骑士教育也有等级性，也受到宗教的影响。总之，由于西欧封建社会里教俗封建主都建立起森严的等级制度，这就使西欧中世纪的教育具有明显的等级性；由于当时的宗教教会在政治上、经济上、思想上都占据统治地位，因而使当时的文化教育也渗透着宗教神学的影响。
　　到了中世纪后期，随着生产力的发展、经济的繁荣和科技的进步，城市形成，同时出现了新兴市民阶层，教育上也发生了变化，反映新兴市民需要的中世纪大学和城市学校应运而生。第一所中世纪大学是11世纪末产生于意大利的工商业城市波伦亚的波伦亚大学。西欧中世纪大学基本上经由两条途径形成：一条是主教学校由于拥有著名的学者做教师，各地青年慕名而来，逐步发展成为大学。另一条途径是以学生团体为中心，吸引学者名家前来讲学，因而也发展成为大学。虽然后来有些中世纪大学为教会所控制，但总的说来，中世纪大学的产生从组织上和思想上打破了教会对教育的垄断局面，由于中世纪大学重视研究学问和传授文化知识，所以中世纪大学的产生有利于科学发展和学术繁荣，促进了教育水平的提高。至于城市学校的出现，同样是当时教育上的进步现象。

　　一、西欧中世纪早期(5世纪末—11世纪)的教育
　　日尔曼人在西罗马废墟上建立起来的国家，经过了四五个世纪才完成了封建化过程。封建社会是以封建所有制为基础的。封建领主占有大量土地，建立庄园，有一定人身自由的农奴租种庄园主的土地，向主人服各种劳役，依附于封建主，整个庄园是一个自给自足的经济单位。�
　　西欧的封建统治是在分封土地基础上形成的严格等级制度。封建等级制的特征是封主与附庸的臣属关系。国王在形式上是封建国家的首脑，也是全体封建主的最高“封主”。国王把大部分土地通过“采邑”形式分封给宗教的和世俗的大封建主——公爵和伯爵；大封建主把土地留下一部分，其余的土地分给中等封建主——男爵和子爵，他们占有几个或几十个庄园；中等封建主也把土地留下一部分，其余的再分封给小封建主——骑土。严格说来，骑士是封建阶梯中最低的等级。在封建等级制度中，每人对其上级来说是附庸、陪臣，而对其下级来说则是封主。公爵和伯爵是国王的附庸，同时又是男爵和子爵的封主，男爵和子爵是公爵和伯爵的附庸，同时又是骑士的封主。骑士有侍从，以后侍从也逐渐变成低级骑士。8—11世纪期间，教会也仿照世俗封建主的等级制度，在教会内建立教阶结构，形成一个以教皇为最高首领，下面有大主教、主教、修道院长和神甫、修士(修女)的严格封建等级。这样，所有这些封建主阶层形成了整个特权等级，而封建等级全部的沉重负担都压到劳动人民，特别是农民身上。西欧封建社会的这种等级森严的特点，使它的教育也具有明显的等级性。�
　　在西欧封建社会里，经济上、政治上占统治地位的宗教教会，在思想领域也占居统治地位，文化教育渗透着神学思想，正如恩格斯所说，中世纪“它从没落了的古代世界承受下来的唯一事物就是基督教和一些残破不全而且失掉文明的城市。其结果正如一切原始发展阶段中的情形一样，僧侣们获得了知识教育的垄断地位，因而教育本身也渗透了神学的性质” （恩格斯：《德国农民战争》，《马克思恩格斯全集》第7卷，第400页）。浓厚的宗教性是西欧封建教育又一特点。�

　　二、西欧中世纪 后期(11—14世纪)的教育
　　在西欧封建社会的最初几个世纪里，闭塞的自然经济占着绝对统治地位。到了10—11世纪，随着社会生产力的提高，农业有了更多的剩余生产品，手工业专业化，商业活动逐步展开，于是，在工商业者聚居的地方，开始出现以手工业和商业为中心的城市。11世纪以后，西欧城市普遍兴起并迅速发展。城市的兴起，标志着西欧封建社会进入了它的发展时期。
　　中世纪城市兴起之后，使整个封建社会的阶级关系更加复杂。在农民反对教会和世俗封建主的斗争之外，又出现了下层市民与上层市民之间的斗争，以及市民反对封建领主和教会的斗争。
　　中世纪的城市是兴起在世俗的或僧侣的封建领主的领地上的，因而，它在经济上和政治上都受到封建领主的控制。市民负担着巨额的赋税和繁重的劳役，并受封建主的司法和行政的管辖。新兴市民为了摆脱封建主义的剥削和压迫，从11世纪开始就掀起争取城市独立的斗争，他们通过金钱赎买或武力反抗争得了程度不等的自治权力。
　　在中世纪的西欧，天主教神学是封建制度的精神支柱，因而市民和农民的反封建斗争，常以“异端”的形式出现。“异端”思想反对天主教会的等级制度，反对盲目信仰神的无上权威，要求人们冲破神的束缚，转而去认识自然。“异端”思想是对教会的挑战，因而遭到严重迫害，天主教会设立“异端裁判所”迫害进步思想家，扼杀进步思想，并通过经院哲学来维护神学的统治地位。
　　封建社会的上述变化，反映在教育方面则是出现了世俗性的学校和中世纪大学，从而使西欧封建社会出现了世俗教育与宗教教育并存的局面。

传统教育派是指以18世纪末，19世纪初德国著名教育家和心理学家赫尔巴特的理论主张为代表的教育流派。这一流派的主要教育观点是：教育的最高目的是道德和性格的完善。教育学要根据伦理学建立教育目的论，根据心理学建立教育方法论。教育要培养学生多方面兴趣，发展学生多方面潜能。教学可以按照明了、联想、系统、方法四步去进行，这就是所谓“四段教学法”。传统教育派还认为“训育即道德教育”，认为道德教育的态度应该是温和的，方法是进行道德行为训练。传统教育派强调教师和书本的权威作用，教学阶段有机械化的倾向，这在一定程度上限制了学生学习主动性和积极性的发挥。

现代教育派是指以美国著名的实用主义教育家和思想家杜威的教育理论为代表的教育流派。这一教育流派的主要教育观点是：教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造。教育的目的应该来自教育过程之内，即从学生的实际情况出发制定教育的步骤，而不应该从教育的外部去寻找一个目的强加给教育，即是说，教育的目的就是使学生能够不断地生长下去。教育应该从儿童的兴趣出发，以活动组织学习，从做中学，不断改造自己的经验。教育理论应该排除“非此即彼”的思维方式，把各种看似矛盾的二元论（比如工作与游戏、劳动与闲暇、普通科目与职业科目、科学教育与人文教育等）有机统一起来。现代教育派强调儿童中心论，是典型的实用主义。

传统教育派把学生比做“船”，把教师比做“舵手”，学生必须无条件地服从教师的指挥；而现代教育派把学生比做“太阳”，把教师比做围绕太阳转的“地球”。这两种观点是对立的，同时也都是片面的。

首先，传统教育派只强调学生作为教育的客体，忽略了学生是自我教育和发展的主体，是具有主观能动性的人。在教育过程中，是教育活动主动的参加者，而不是被动的接受者。对于教育影响，他们可能积极地接受，也可能消极地抵制。同时，在师生关系中，它过分扩大了教师的作用。其实，如果教师不能调动学生的主动性、积极性，把学生当做学习活动的主人，教师自身的“舵手”作用也无法真正实现。

其次，现代教育派只强调学生是自我教育和发展的主体，忽略了学生也是教育的对象。由于学生自身具有可塑性、依附性和向师性的心理特征，他们的发展离不开教师的促进和引导。同时，在师生关系中，它忽略了教师的主导作用。其实，没有教师的教育、组织和领导，学生的潜能是得不到充分发展的，这个“太阳”也不能正常发光。

总之，两种教育派别在历史上都起到了一定的积极作用，又都存在着一定的弊端，随着社会的进步、教育的发展，我们应充分认识到这两种教育思想的精髓，用辩证唯物主义的观点审视它们，将二者统一起来。在教育过程中，既不能忽略学生的客体地位，也不能忽略学生的主体地位，要认识到学生既是教育的客体，又是自我发展和教育的主体，使学生的双重地位统一起来，处理好继承与革新的关系，科学地运用教育规律，使教育更加人性化，推动教育的发展。

找到论证的书，在图书馆有本《西方哲学健谈》

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