幼儿使用的认知策略主要有哪几种

认知策略与元认知策略~

认知策略则帮助我们将新信息与已知信息整合在一起，并且存储在长时记忆中；元认知过程对于帮助我们估计学习的程度和决定如何学习是非常重要的；因此，我们的认知和元认知必须一道发生作用。认知策略(如划线、口头复述等)是学习内容必不可少的工具，但是，元认知策略则监控和指导认知策略的运用，也就是说，可以教学生使用许多不同的策略，但如果他们没有必要的元认知技能来帮助他们决定在某种情况下使用哪种策略、或改变策略，那么他们就不是成功的学习者。
一、认知策略是学习者加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息，其基本功能有两个方面：一是对信息进行有效的加工与整理；二是对信息进行分门别类的系统储存。在学习过程中，学习者针对所学内容画出网络关系图，这种策略属于认知策略。认知策略分为复述策略、精加工策略和组织策略等，它包括三个方面的内容。
1、复述策略
复述策略是指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。
2、精加工策略
精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。它常被描述成一种理解记忆的策略，其要旨在于建立信息间的联系。联系越多，能回忆出信息原貌的途径就越多，即提取的线索就越多。精加工越深入越细致，回忆就越容易。对于比较复杂的课文学习，精细加工策略有说出大意、总结、建立类比、用自己的话做笔记、解释、提问以及回答问题等。
3、组织策略
组织策略是将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更高水平的信息加工策略。组织策略主要有两种：一种是归类策略，用于概念、语词、规则等知识的归类整理；一种是纲要策略，主要用于对学习材料结构的把握。
元认知是弗拉维尔(Flavel)于20世纪70年代提出的一个概念，中文译法主要有这样几种：反审认知，反省认知，超认知，后设认知。弗拉维尔认为，元认知就是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。元认知策略是一种典型的学习策略，指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。
二、元认知是个体对自己的认知活动的认知。元认知由三种心理成分组成：一是元认知知识，主要包括个体对自己或他人的认知活动的过程、结果等方面的知识；二是元认知体验，指伴随认知活动而产生的认知体验和情感体验；三是元认知监控，指认知主体在认知过程中，以自己的认知活动为对象，进行自觉的监督、控制和调节。元认知监控主要包括确定认知目标、选择认知策略、控制认知操作、评价认知活动并据此调整认知目标、认知策略和认知操作等环节。元认知监控是元认知最重要的心理成分。
概括起来，元认知策略大致可分以下三种：
1、计划策略
计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。
给学习作计划就好比是足球教练在比赛前针对对方球队的特点与出场情况提出对策。不论是完成作业，还是为了应付测验，学生在每一节课都应当有一个一般的“对策”。成功的学生并不只是听课、作笔记和等待教师布置测查的材料。他们会预测完成作业需要多长时间，在写作前获取相关信息，在考试前复习笔记，在必要时组织学习小组，以及使用其他各种方法。换句话说，成功的学生是一个积极的而不是被动的学习者。
2、监控策略
监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。
这些策略使学习者警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题，以便找出来，并加以修改。当你为了应考而学习时，你会向自己提出问题，并且会意识到某些章节你并不懂、你的阅读和记笔记方法对这些章节行不通，你需要尝试其他的学习策略。下面说说两种具体的监控策略——领会监控和集中注意
（1）领会监控
一种具体的监控策略就是领会监控。熟练的读者在阅读时自始至终都持续着这一过程。熟练的读者在头脑里有一个领会的目标，诸如发现某个细节，找出要点等，于是，为了该目标而浏览课文。随着这一策略的执行，如果找出了这个重要细节，或抓住了课文的要点，熟练的读者会因达到目标而体验到一种满意感。但是，如果没有找到这个细节，或者不懂课文，则会产生一种挫折感。如果领会监控最终显示目标没有达到，就会采取补救措施，比如重新浏览材料，或者更仔细地阅读课文。
一些研究表明，从幼儿到大学生有许多人都缺乏这种领会监控技能，好多学生总是把重复(如再读、抄笔记等)作为他们的主要策略，从课本或讲演中学习新知识，为了帮助这样的学生，德文(Devine，1987)建议他们使用以下策略以监视并提高他们的领会：
①变化阅读的速度。以适应对不同课文领会能力的差异。对于比较容易的章节读快点，抓住作者的整体观点；对于较难的章节，则要放慢速度。
②中止判断。如果某些事不太明白，继续读下去。作者可能会在后面填补这一空隙、增加更多的信息、或在后文中会有明确说明。
③猜测。当所读的某些事不明白时，养成猜测的习惯。猜测不清楚段落的含义，并且读下去，看看自己的猜测是否正确。
④重读较难的段落。重新阅读较难的段落，尤其是当信息仿佛自相矛盾或模棱两可时。最简单的策略往往是最有效的。
（2）集中注意
注意和金钱、能源一样，是一种有限的资源，在某时刻，只能注意有限的事物。当教师要求学生将他们有限的注意能量全都花在他所说的每一件事上，学生只得放弃对其他刺激的积极注意，只得变换优先度，将其他刺激全部清除出去。
例如，当人们全心注意一个有趣的谈话者时，他们就意识不到细微的身体感觉(如饥饿)，甚至充耳不闻视而不见其他刺激。有经验的讲演家知道，听众一旦心不在焉时，他们已经不再集中注意听讲了，可能已经转向注意午餐或其他活动了，因此就要重新抓回他们的注意力。
3、调节策略
根据对认知活动的结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时更正、调整认知策略。
调节策略与监控策略有关。
例如，当学习者意识到他不理解课的某一部分时，他们就会退回去读困难的段落；在阅读困难或不熟的材料时放慢速度；复习他们不懂的课程材料；测验时跳过某个难题，先做简单的题目等。调节策略能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足。
随着素质教育的深入发展，现代教育越来越关注如何使学生学得更省时、省力且高效，无疑地，这便涉及到一系列的学习策略问题。然而，任何一个有效的策略背后，必然有一个完善的理论体系予以着支持。元认知的相关理论即是学习策略最适宜的支持理论。相反，任何一个理论也必须由相应的实践活动来展示它的生命力及魅力。

参考资料
新浪博客：http://blog.sina.com.cn/s/blog_c29f9c0b0102vn4d.html

所谓元认知策略是指控制信息的流程，监控和指导认知过程进行的策略。元认知策略是利用认知过程中获得的知识，通过确立学习目标与计划，监控学习过程和评估学习结果等手段来调节语言行为。
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元认知策略的内容
　　(一)元认知计划策略
　　计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。给学习作计划就好比是足球教练在比赛前针对对方球队的特点与出场情况提出对策。不论是完成作业，还是为了应付测验，学生在每一节课都应当有一个一般的“对策”。成功的学生并不只是听课、作笔记和等待教师布置测查的材料。他们会预测完成作业需要多长时间，在写作前获取相关信息，在考试前复习笔记，在必要时组织学习小组，以及使用其他各种方法。换句话说，成功的学生是一个积极的而不是被动的学习者。
　　(二)元认知监控策略
　　监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。这些策略使学习者警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题，以便找出来，并加以修改。当你为了应考而学习时，你会向自己提出问题，并且会意识到某些章节你并不懂、你的阅读和记笔记方法对这些章节行不通，你需要尝试其他的学习策略。下面说说两种具体的监控策略——领会监控和集中注意。
　　1.领会监控
　　一种具体的监控策略就是领会监控，熟练的读者在阅读时自始至终都持续着这一过程。熟练的读者在头脑里有一个领会的目标，诸如发现某个细节，找出要点等，于是，为了该目标而浏览课文。随着这一策略的执行，如果找出了这个重要细节，或抓住了课文的要点，熟练的读者会因达到目标而体验到一种满意感。但是，如果没有找到这个细节，或者不懂课文，则会产生一种挫折感。如果领会监控最终显示目标没有达到，就会采取补救措施，比如重新浏览材料，或者更仔细地阅读课文。
　　一些研究表明，从幼儿到大学生有许多人都缺乏这种领会监控技能，好多学生总是把重复(如再读、抄笔记等)作为他们的主要策略，从课本或讲演中学习新知识，为了帮助这样的学生，德文(Devine,1987)建议他们使用以下策略以监视并提高他们的领会：
　　(1)变化阅读的速度。以适应对不同课文领会能力的差异。对于比较容易的章节读快点，抓住作者的整体观点；对于较难的章节，则要放慢速度。
　　(2)中止判断。如果某些事不太明白，继续读下去。作者可能会在后面填补这一空隙、增加更多的信息、或在后文中会有明确说明。
　　(3)猜测。当所读的某些事不明白时，养成猜测的习惯。猜测不清楚段落的含义，并且读下去，看看自己的猜测是否正确。
　　(4)重读较难的段落，重新阅读较难的段落，尤其是当信息仿佛自相矛盾或模棱两可时。最简单的策略往往是最有效的。
　　2.集中注意
　　注意和金钱、能源一样，是一种有限的资源，在某时刻，只能注意有限的事物。当教师要求学生将他们有限的注意能量全都花在他所说的每一件事上，学生只得放弃对其他刺激的积极注意，只得变换优先度，将其他刺激全部清除出去。例如，当人们全心注意一个有趣的谈话者时，他们就意识不到细微的身体感觉(如饥饿)，甚至充耳不闻视而不见其他刺激。有经验的讲演家知道，听众一旦心不在焉时，他们已经不再集中注意听讲了，可能已经转向注意午餐或其他活动了，因此就要重新抓回他们的注意力。
　　在课堂中，有些学生往往很难把注意集中在教学任务上，而分心于那些有吸引力的、能分散注意力的事物。教师常常埋怨课堂上那些不能维持注意力的学生不成熟、注意力有缺陷、或者不想学。不幸的是，使用不同的标签去描述注意力问题无助于提高他们的学习。柯诺(Corno,1987)指出，注意力关系到自我管理的问题，因为学生很难计划和控制他们的学习。她认为需要教学生一些抑制分心的学习策略，来帮助他们对行为进行自我管理和自我调节，如注意此刻自己正做什么、避免接触能分散注意力的事物等。许多心理学家认为学生缺乏注意力方面的知识，犹如他们缺乏数学概念。如果能教他们一些对注意进行监视和自我管理的技能，教师就不会再在意全班同学的注意了。学生无论在家还是在学校，都能使用这些技能来提高他们的学习。
　　有效地选择课本或讲演中的重要的信息加以注意，是某些学习者常常使用的一个策略。有研究表明，速度快的学习者常常使用一些比较好的方法，来选择恰当的信息加以注意。教师如何将学生的注意力集中在课上，尤其集中在重点上呢?有关信息加工系统的知识能给我们一些启发。在感觉登记中的信息，如果加以注意就进入短时记忆，如果不加注意就会消失，因此教师要做的第一件事就是帮助学生挑选重要的材料，鼓励他们对其加以注意，减少能分散注意力的事物，并且教他们处理那些能分散注意的事物的技巧。要做到这一点，教师可以采用下面几个方法来获取学生注意力，所有这些方法部可归到“唤醒学生的兴趣”这一标题之下。
　　(1)教师可以设置教学目标，告知学生本课的目标。在上课之前，告诉学生所注意的目标学生学得会好一些。
　　(2)使用标示重点的线索。有些教师增高或降低他们的声音，表明他们正要说关键的信息，有些教师可能使用手势，重复或在显要位置表达同样的信息，课本常常用不同的颜色或不同的排版指明要点。
　　(3)增加材料的情绪性。有些宣传媒体常常选择情绪色彩浓的词来赢得注意。这就是为什么报纸的标题说“某某议员枪毙了某教育法案”而不说“某某议员否决了某教育法案”。有人发现使用情绪色彩浓的词，比使用中性的同义词更能赢得学生的注意力。
　　(4)使用独特的或奇特的刺激。例如，自然科学的教师上课时，经常可以做演示，以引起学生的好奇心，从而吸引学生的注意力。
　　(5)通知学生后面讲的内容对他们非常重要。许多学生常常会预期在随后的测查中会有什么问题，以此来确定课中重要的信息。有研究表明，这种技能能增强学生对相关材料的注意。教师一般让学生不只学习考试中出现的信息，因为考试只是在某一区域里抽样信息。教师不想只给学生提供所要测验的问题，因为这样做学生就会只学习这些材料，而忽视那些测验中没有但又很重要的材料。但是，教师可以告诉学生测验的题型(如多项选择题或论述题)和范围。这使得学生决定是否要记住某个事实或理解某个概念等。当然，教师有必要告诉学生哪些材料不重要，这可使学生能有效地使用学习时间。
　　(三)元认知调节策略
　　调节策略与监控策略有关。例如，当学习者意识到他不理解课的某一部分时，他们就会退回去读困难的段落；在阅读困难或不熟的材料时放慢速度；复习他们不懂的课程材料；测验时跳过某个难题，先做简单的题目等。调节策略能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足。
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元认知策略评价
　　元认知策略的这四个方面总是相互联系在一起而工作的。学习者学习一般先认识自己的当前任务，然后使用一些标准来评价自己的理解、预计学习时间、选择有效的计划来学习或解决问题，然后，监视自己的进展情况，并根据监视的结果采取补救措施。假如我们正在学习清朝将香港割让给英国的历史，开始时，我们可能会想，在未来的测验中，有关这些知识的考题可能会以简答题和论述题的形式出现，因此，决定用自己的话叙述要点和重要历史事件，在学习的过程中，发现自己经常搞混一些战争和条约，于是决定慢慢而细致地再读一遍；或者寻找其他线索，如图、表、索引等来帮助理解；或者退回到这一章更前面的部分。这意味着我们要能预测可能会发生什么，要学会知道什么时间不懂，以及如何去改正自己，用行得通的策略替代行不通的策略，随时变化或修改自己行为。所有这些都属于元认知策略。
　　元认知策略总是和认知策略一道起作用的。如果一个人没有使用认知策略的能力和愿望，他就不可能成功地进行认识、计划、监视和自我调节。认知策略是学习内容材料必不可少的工具，有助于我们将新信息与已知信息整合在一起，并且存储在长时记忆中。元认知策略则监控和指导认知策略的运用，有助于我们估计学习的程度和决定学习的过程。我们可以教学生使用许多不同的策略，但如果他们没有必要的元认知策略来帮助他们决定在某种情况下使用哪种策略、或改变策略，那么他们就不是成功的学习者。
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元认知策略案例分析[1]
　　案例：基于元认知策略训练的英语教学模式
　　Cohen指出，在典型的以策略训练为基础的教学中，一般包含五个步骤，即准备阶段、呈现阶段、训练阶段、巩固阶段和评估阶段。笔者以为期一个学期的大学公共英语教学实验为例，也按这五个步骤在教学中融入元认知训练，具体操作如下：
　　（一）准备阶段（第1周）
　　本阶段为期一周，中心任务是了解学生在英语学习中元认知策略的使用情况和使学生具备初步的元认知知识。首先组织学生进行一次英语学习中的元认知策略使用情况调查和英语水平摸底考试。其中调查问卷是在参考文秋芳等人编制的英语学习策略调查问卷的基础上改编而成的，分为计划、监控、评价三个部分，采用莱克特等级制（Likertratingscale）计分。问卷调查和英语水平摸底考试完成后，组织学生参加一堂元认知知识讲座，让学生了解有关元认知的基本理论以及元认知策略在语言学习中的重要作用，同时告诉学生本次教学实验研究的重要意义及实施步骤，使学生建立初步的元认知意识，调动学生参与元认知策略教学实验的积极性。
　　（二）呈现阶段（第2周）
　　本阶段主要是教师在课堂教学中进行示范，告诉学生在英语学习中如何运用元认知策略提高学习效率。
　　在英语教学中要训练学生运用的元认知策略主要包括以下几个方面：
　　（1）预先准备。预先概括和了解要学习的主要内容和学习目的，并作适当的课前准备。
　　（2）预先预习。预先计划和演练语言结构，为即将面临的学习任务做好准备。
　　（3）定向注意。预先决定将主要注意力集中到哪一学习任务上，而忽视不相关的干扰因素。
　　（4）选择注意。预先决定语言输入的哪些具体方面或哪些情景细节，以帮助对语言输入的短时记忆。
　　（5）自我管理。认识有利于学习的各种条件，并主动创造这些条件。
　　（6）自我监控。注意语言表达的正确性和得体性，对不正确的进行更正。
　　（7）自我评估。检查自己的学习结果是否有进步，学习策略运用是否有效。
　　（三）练习阶段（第3-15周）
　　本阶段为教学实验的核心部分，主要任务是教师引导和督促学生在具体的英语学习中进行元认知策略训练，改善学生学习效果。在本次教学实验中，笔者将英语教学中元认知策略训练的内容分为四个部分：
　　（1）对以前的英语学习进行评估。让学生回答以下四个问题：你认为自己的英语成绩怎么样？你认为自己的英语学习存在哪些弱点？你认为自己的英语学习方法存在哪些问题？你认为你以后的英语学习该怎样做？学生通过回答上述问题，总结出自己口语学习的弱点和存在的问题，明确了以后学习努力的方向。教师要求学生提交评估报告以督促和指导学生完成评估任务。
　　（2）制订新的英语学习计划。要求学生根据自我评估的结果拟订出课内课外英语学习计划（包括学期计划、月计划和周计划），对以往英语学习的弱点和存在的问题进行重点攻克。教师在这一部分策略训练中的作用是指导学生拟订和修改学习计划。
　　（3）监控自己的英语学习。元认知监控在英语学习中主要体现在课内和课外英语自主学习两个方面。课内学习监控分为方向监控（明确每次课堂学习的目的）、进程监控（英语学习中监控自己是否注意力集中和是否避免了明显的语音语法错误等）以及策略监控（监控自己在英语学习中是否采取了适当的策略）。这种类型的策略训练，教师可采取课堂提问和组织学习小组讨论的形式进行督促和检查。课外英语学习监控则主要指训练学生监控自己的英语自学计划是否按时按质按量地完成，采取的训练方式有两种：一是要求学生写好每次的英语自学日记，每周或每月交老师检查一次；二是在课内要求学生进行课外英语学习汇报。
　　（4）英语学习的评估和调控。课内的英语学习评估可采取教师点评和学生自评互评的方式完成。其中教师点评注意要以鼓励为主。课外的英语学习评估可采取组织阶段性英语测试的方式，同样也可以在检查学生的英语学习日记中进行指导。
　　（四）巩固阶段（第16-17周）
　　在这一阶段，教师有意识地选择英语学习中的难点，在教师的指导下，让学生运用多种学习策略进行自主学习，并监控自己的学习进展，总结英语学习的经验。
　　（五）评估阶段（第18周）
　　对参与教学实验的学生均进行一次元认知策略和英语水平测试，再与实验前的测试数据比较，分析评估实验结果，总结实验经验，为以后的教学推广做好准备。
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一、策略的获得与迁移
（一）策略的获得
研究者一致认为儿童随时都可能获得新策略，但是对于儿童获得新策略的内部机制还没有达成一致意见。在已有的研究中，有学者认为儿童策略的获得是由元认知（metacognitive）机制引发的，这种机制假定：儿童获得策略的外显过程反映了他们对任务要求、可获资源以及解决类似问题经验的理解。另有学者用联合(associative)机制来解释儿童的策略获得，这种机制强调与任务有关的知识、行为对策略的影响。但Crowley和Siegler（1997）用微观发生法对儿童的策略学习进行研究，结果表明儿童的策略学习会在不同时间或不同任务中发生，单纯的元认知机制或联合机制难以解释所有策略的获得情况。〔2〕他们认为，这两种机制是通过竞争性协商（CompetitiveNegotiation）起交互作用的。
（二）策略的迁移
所谓迁移是指儿童将获得的新策略在相似的情境中加以运用。应该说儿童从获得一种新策略到能在相似情境中熟练地运用是一个长期的过程。研究者对此过程中那些帮助儿童更快地将新策略迁移到相似情境中的因素进行了深入探讨。
研究者认为，观察学习是儿童学习新策略的有效方式。在儿童观察他人使用策略的过程中，向儿童解释或者让儿童自己解释为什么要使用这一策略、怎样使用这种策略，能帮助儿童记住新策略的有关知识，更准确地回忆新策略，并将新策略迁移到新的情境中，在解决问题时更倾向于选择新策略。研究表明，在所有的解释类型中，儿童自我解释的效果比向儿童解释的方式更好（Crowley&Siegler，1999；WangariMwangi&JohnSweller，1998）。〔3〕此外，解释的类型也是儿童策略迁移效果的一个影响因素。有研究认为，年幼儿童更愿意接受具有“经验主义”偏向的解释，但Siegler（2006）的研究表明，当儿童接受“逻辑型”解释时，他们对策略的理解比“经验型”解释更好。〔4〕
学习新策略的情境对儿童策略的迁移也产生影响。研究发现，在寓教于乐的情境中，儿童策略学习的时间更短，也更容易将其迁移到新任务中去（MichaelYaccietal，2004）。〔5〕
二、策略的选择
随着年龄的增长，儿童获得的策略也逐步增多。当他们面临一项具体的任务情境时，他们是如何选择策略、如何在新旧策略中寻求平衡的，这也是策略研究的重要领域。目前的研究主要集中在以下三个方面。
（一）策略选择的多样性
以往许多发展心理学家试图确定某一特定年龄阶段的儿童在特定任务中策略的使用情况。但是，Siegler等人的研究发现，儿童的策略使用具有多样性（SieglerR.S，1987；McGillyK&SieglerR.S,1989）。〔6〕这种多样性不仅表现为对待同一任务不同的儿童会使用不同的策略，而且表现为同一儿童对待某一任务也会使用不同的策略。儿童对某一任务的策略还不太熟悉时选用的策略尤其具有多样性，他们会尽可能选择那些与任务相适宜的策略。
通过一系列的微观研究，Siegler构建了策略发生发展和策略选择的重波理论（overlappingwavestheory）（Siegler，1995）。〔7〕该理论认为，在一定时期内，儿童会采用多种策略，随着时间的推移，每一种策略使用的频率都会不断地发生变化，新的策略不断出现，旧的策略逐渐被淘汰，但新旧策略在一定时期内是共存的。
（二）策略选择的影响因素
影响儿童策略选择的因素有儿童的年龄、与任务和策略相关的知识经验以及儿童所处的社会环境。
McGilly和Siegler(1990)考察了5~9岁儿童的策略相关知识和编码对连续性回忆程序（serialrecallprocedures）任务策略选择的影响。研究结果表明，编码与策略的选择密切相关，且7~9岁儿童的编码比5岁儿童更具有连贯性和一致性。这也表明，儿童在策略选择上存在年龄差异。
年幼儿童刚学会一种新策略时，由于缺乏对新策略“有效性”的理解，他们对新策略的迁移要比年长儿童慢。Crowley,Shrager和Siegler（1997）的研究表明，年幼儿童会根据完成任务的速度和准确性选择新策略或已有策略。此外，小学二年级儿童在tic-tac-toe任务上比小学一年级和幼儿园的儿童表现更好，其原因可能是他们有更多有关这一游戏的经验（Crowly&Siegler，1999）。
不同社会环境下的儿童在策略获得方面也表现出很大的差异。研究表明（NitoM&MiuraH，2001），东亚国家数学的“十进制”（Base10structure）语言特点有助于儿童在加法任务中更快地获得“小数”（min）策略。〔8〕
Siegler对不同社会经济地位家庭的儿童在策略选择和使用方面所存在的差异进行了多项研究（1993a，1993b）。其中一项研究考察了这些儿童在加减运算和单词识别中的策略选择。研究表明，中等收入家庭的儿童与低收入家庭的儿童在自下而上策略的选择上没有显著差异。另外，他们在熟悉的问题任务上都能选择适宜策略，这表明对问题任务的熟悉程度会影响儿童的策略选择。
（三）策略选择的模式及在此模式下的策略选择过程
Siegler早在1984年就提出了策略的联合分布模型以及策略选择的ASCM模式（AdaptiveStrategyChoiceModel）。但是这一模式并不能解释策略的发生。因此，Siegler在1998年修正了ASCM模式，在此基础上提出了SCADS（StrategyChoiceAndDiscoverySimulation）模式。该模式在原有的ASCM基础上做了三方面的延伸。首先，在ASCM模式中，策略被视为一个单元，而在SCADS模式中，策略则被视为模块序列。其次，ASCM模式只对策略的速度和准确性做了基本的统计，而SCADS则使每一策略的执行过程成为一个工作记忆轨迹。最后，增加了元认知系统，该系统分析了已有策略使用的算子序列，凸现了潜在的进步，并通过重组产生新策略。
元认知系统包含了注意的集中（theattentionalspotlight）、策略变化启发（strategy-changeheuristics）和目标方案的过滤器（goalsketchfilters）三个方面。策略的模块序列、策略执行的工作记忆轨迹和元认知系统三者共同作用，产生新策略。注意的集中一方面增加了专心于运用较差策略的精力，提高了操作水平，另一方面又对算子序列进行监控。一个算子越常用，所需的注意资源就越少，也就有更多的资源投入到新策略的发展中，从而促进了策略的发现和探索。策略的变化作用于特定问题的认知过程，促使元认知系统产生许多新的、可能有效也可能无效的策略。这时就需要目标方案过滤器对这些新策略进行筛选，排除那些低效甚至无效的新策略。
SCADS模式整合了“联结过程”和“元认知过程”，使其包含了有效选择已有策略和产生新策略两个方面。这又印证了策略的产生不是单纯的“联结机制”或“元认知机制”，而是两者的共同作用所致。
三、策略的训练
研究者经常采用试误法（trial-by-trail）评价儿童的策略水平，通过测试不同策略在某一具体问题情境中的使用频率，评价儿童对某种策略的掌握情况，在此基础上进一步分析影响儿童策略发展变化的原因，并探讨提高儿童策略使用水平的有效方法。
首先，在儿童学习新策略时，通过向儿童提诸如“为什么要这么做”和“这样做有什么优势”之类的问题，向儿童解释新策略的特点；在此基础上，要求儿童自我解释，以强化儿童对新策略的理解。研究证明了这种方法的有效性（Crowly&Siegler，1999）。〔9〕
Siegler等人通过对“数守恒”和“数等价（mathematicalequality）”的微观研究，探讨了“自我解释”对策略学习的作用，结果表明：（1）鼓励儿童解释他人陈述会促进儿童的学习。（2）同年长儿童一样，5岁儿童也能从自我解释中获益。（3）解释他人的正确答案比解释自己可能正确的答案更有用。（4）初始推理（initialreasoning）的多样性与学习呈正相关。（5）对正确和错误的答案都作解释，比仅对正确答案作出解释更能促进学习。（6）对他人推理的解释能促进学习，其机制包括：增加儿童对所观察现象进行解释的可能性；当儿童发现解释对学习有效时，他会寻求对解释的更深层次理解；增加儿童有效策略的获得；增加儿童参与策略学习的积极性（Siegler，1995；Siegler，2002）。〔10〕
其次，情境的作用及儿童的参与（AmandaMetal,2005）对儿童获得并使用新策略有促进作用。在与新策略相似的情境下，儿童策略的迁移更容易发生。
因此，对儿童策略的训练一般包括解释新策略并让儿童明白策略的基本原理，练习新策略，在新任务中使用新策略，成人对儿童使用的有效策略进行反馈，对儿童优秀的表现给予鼓励以激励儿童继续使用该策略等。
需要注意的是，对儿童策略的训练是以儿童的认知发展水平为基础的，年幼儿童在训练中的获益要比年长儿童少（Siegler，1976）。〔11〕
综上所述，目前对儿童策略发生发展的研究很多。研究不仅集中在信息的输入方面，而且集中在信息的输出方面；研究任务从领域一般性任务转向了领域特殊性任务。研究者还从微观角度考察了儿童策略的发生发展过程，重点研究了儿童策略选择过程中的表现及其机制。除此之外，仍有许多问题值得进一步探讨：首先，现有的结论是否能推及更广泛的领域；其次，指导和教学的类型与儿童策略发生发展之间的关系需要进一步探讨；最后，可以考虑从社会关系角度考察策略发生发展与社会因素之间的关系。

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潮安县18716439783： 学前儿童记忆研究的方法主要有哪几种? - ？
陆康葡萄： 1.记忆保持时间的延长 首先短时记忆、长时记忆依次出现;然后记忆的潜伏期延长,即长时记忆保持的时间延长;最后由“幼年健忘”到出现可保持终生的记忆.2.记忆提取方式的发展 第一,儿童最初出现的记忆全部都是再认性质的记忆;...

潮安县18716439783： 常用的学习策略有哪些? - ？
陆康葡萄：[答案] (一)复述策略 是指学习者为了保持信息在短时记忆中,对信息进行反复重复的过程.复述策略通常是学习过程中必不可少的环节,复述策略仅仅是一种识记策略,与其他学习策略相比,它的作用仅仅是保持信息,因而是一种比较低水平的信息加工...

潮安县18716439783： 促进学前儿童观察力发展的策略有哪些 - ？
陆康葡萄： 学前儿童观察力的发展特点: (1)在目的性上,由于神经系统还不够发达,儿童往往会随心所欲的观察,易受无关事物和细节影响,极有可能被自己所喜欢的、感兴趣的物品所吸引.3-4岁儿童一般会在观察过程之中忘掉观察任务,4-6岁儿童观察的目的性有所提高. (2)在持续时间上,受儿童对观察物品喜爱程度的影响,但随着年龄增加,稍有改善;在一实验里,三四岁的幼儿观察图片的时间只有6分8秒,5岁增加到7分6秒,6岁可达12分3秒 . (3)在系统性上,儿童不善于将观察的对象整体与局部间、局部与局部间联系,只能得到所看见的单一部分;幼儿的观察从最初的杂乱无章逐渐发展成为有组织、有系统的综合的知觉过程

潮安县18716439783： 常用的学习策略有哪些? - ？
陆康葡萄： (一)复述策略 是指学习者为了保持信息在短时记忆中,对信息进行反复重复的过程.复述策略通常是学习过程中必不可少的环节,复述策略仅仅是一种识记策略,与其他学习策略相比,它的作用仅仅...

潮安县18716439783： 元认知策略的基本要点 - ？
陆康葡萄： 1.计划策略 计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务. 给学习作计划就好比是足球教练在比赛前针对对方球队的特点与出场情况提出对策.不论是完成作业,还是为了应付测验,学生在每一节...

潮安县18716439783： 促进学前儿童自我意识发展的策略有哪些 - ？
陆康葡萄： 促进学前儿童自我意识发展的策略:(1)在自我评价中树立信心. (2)在自我体验中享受成功. (3)在自我调节中增进交往.

潮安县18716439783： 介绍一下认知策略 ？
陆康葡萄： 如何看待发生的事情、事件,采取何种适宜自己的应对方式以达到心理平衡是认知策略问题.从心理保健来讲,良好适宜的认知策略有助于心理减压. 辩证发展观:要认识...

潮安县18716439783： 认知活动中最重要的能力是什么 - ？
陆康葡萄： 认知能力(cognitive abilities,cognitive ability);认知能力是指人脑加工、储存和提取信息的能力,即人们对事物的构成、性能与他物的关系、发展的动力、发展方向以及基本规律的把握能力.它是人们成功的完成活动最重要的心理条件.知觉...

潮安县18716439783： 常用的教学策略有哪些 - ？
陆康葡萄：[答案] 一般地,教学策略有两类:⑴ 产生式教学策略是指让学生自己产生教学目标,学生自己对教学内容进行组织,安排学习顺序等,鼓励学生自己从教学中建构具有个人特有风格的学习.也就是说,学生自己安排和控制学习活动,在学习过程中处于主动...

潮安县18716439783： 采取怎样的教学策略或方法来培养幼儿数学认知能力 - ？
陆康葡萄： 思维能力最直接的体现是语言,所以,对于幼小衔接时期儿童最有效的语言训练就是思维训练.幼小衔接时期是儿童语言发展的黄金期,语言发展快,思维发展也快,那么其他方面也相应发展.因此,金色雨林认为,我们应随时注重与幼儿的交...